وکیل حجت اله کریمیان

وکیل پایه یک دادگستری (اصفهان)
وکالت تخصصی در دعاوی کیفری

موبایل: 09132100173

نریمان کازرونی

وکیل پایه یک دادگستری (تهران)

موبایل: 09121340411

بررسی تطبیقی روش شناسی آموزش قضایی در اروپا

[تعداد: 0   میانگین: 0/5]

بررسی تطبیقی روش شناسی آموزش قضایی در اروپا

پیشگفتار
امروزه آموزش به عنوان یکی از مهم‌ترین راهبردهای توانمندسازی سرمایه انسانی تلقی میشود و کشورها سالانه مقادیر قابل توجهی را برای سرمایهگذاری در حوزه آموزش سازمانی اختصاص میدهند. آموزشهای سازمانی را میتوان در دو دسته کلی آموزشهای بدو خدمت و آموزشهای حین خدمت(ضمن خدمت) تقسیمبندی کرد که هر یک با اهداف و روشهای ویژهای طراحی، برنامهریزی و اجرا میشوند. معمولاً برای آموزش یک چرخه پنج حلقهای شامل: نیازسنجی، طراحی، اجرا، ارزشیابی و نظارت را در نظر میگیرند. همچنین در فرایند آموزش عناصری چون: فراگیر، مدرس، محتوا، فناوریهای آموزشی و کمک آموزشی، روشهای تدریس، راهبردهای یادگیری و … مورد توجه قرار میگیرند.
در قوه قضاییه با توجه به ویژگیهای منحصر به فردی که میتوان برای قضات و کار قضاوت برشمرد، لازم بهنظر میرسد به مواردی چون: دانش محوری، فرد محوری، اراده محوری و عدالت اشاره کرد. موارد مطروحه لزوم ارائه آموزش‌های مناسب و متناسب و همچنین آموزشهای هدفمند و روشمند را در قوه قضاییه آشکار میسازد تا افراد منتصب در منصب قضا به وظایف خود به درستی عمل نمایند. آموزشهای قضات در دو بخش آموزشهای بدو خدمت(یا همان آموزشهای کارآموزی قضایی) و همچنین آموزشهای ضمن خدمت تقسیم می‌شود که اجرای دقیق و علمی هر یک از این دورههای آموزشی، از جایگاه و اهمّیت زیادی برای نیل به اهداف قوه قضاییه برخوردار است.
در این راستا وبهمنظور آشنایی با روشهای آموزشی نوین و مواردی که در آموزش قضایی سایر کشورها مورد توجه قرار میگیرد، گزارش حاضر که روش‎شناسی آموزش قضایی در کشورهای عضو اتحادیه اروپا میباشد، انتخاب و ترجمه شده است. این مجموعه داری پنج فصل به شرح ذیل میباشد :
فصل اوّل: نقش و صلاحیت‌های مدرس در قوه قضاییه، فصل دوم: طرح‌ریزی یک برنامه آموزشی، فصل سوم: طراحی و روش‎های نوین آموزشی، فصل چهارم: سازمان‎دهی یک رویداد آموزشی و فصل پنجم: مراحل و نشانههای ارزیابی می‌باشد، که توسط شبکه آموزش قضایی اروپایی(EJTN) تدوین و با حمایت اتحادیه اروپا در سال ۲۰۱۶ منتشر شده است.
امید است با استفاده از نتایج اینگونه گزارشها بتوان در راستای تحقق اهداف متعالی قوه قضاییه گامی جدی برداشته شود. از خوانندگان گرامی و خصوصاً همکاران گرامی آموزشِ معاونت منابع انسانی درخواست می‌شود نظرها و پیشنهاد‌های ارزشمند خود را به پست الکترونیک گروه مطالعات منابع انسانی به آدرس: [email protected] و یا شماره تلفن ۲۲۰۹۳۶۸۳ در میان گذارند.
پژوهشکده مطالعات پایه
گروه مطالعات منابع انسانی

گزارش تمام متن
فهرست مطالب
پیشگفتار
مقدمه
فصل اول: نقش و صلاحیت‌های مدرس در قوه قضاییه
فصل دوم: طرح‌ریزی یک برنامه آموزشی
۱٫ اصل شماره یک: هرگونه برنامهریزی میبایست منعطف به نیازها باشد.

نیاز سنجی مستمر
مشارکت ذینفعان تحت تأثیر شناسایی نیازها
استفاده از دادههای نیازسنجی و برنامهریزی به موقع
عکسالعمل به نیازهای آموزشی فوری
۲٫ اصل شماره دو: هر برنامه آموزشی باید از انواع قالب‌های آموزشی استفاده نماید. رویکرد می‌بایست آموزش سفارشی “مختص فرد”باشد.
۲٫۱٫ برگزاری آموزش برای قضات و دادستان‌های تازه منصوب شده
۲٫۲٫ آموزش‌های مرتبط با قانون
۲٫۳٫ رویکرد آموزشی میان‌رشتهای‌ و چند رشته‌ای
۲٫۴٫ آموزشهای مهارت محور تعاملی
۲٫۵٫ آموزش قانون اروپایی
۲٫۶٫ رهبری و مدیریت آموزش
۳٫ اصل شماره سه: یکپارچه‌سازی برنامه‌ریزی نیازگرا در یک چارچوب مفهومی کلی
فصل سوم: طراحی و روش‌های نوین آموزشی
۱٫ بررسی کلی اصول یادگیری مشارکتی در خصوص سبکهای مختلف یادگیری بزرگسالان، در ارتباط با اصول نظریه و روش ویژه تحصیل بزرگسالان

مقایسه مابین رویکرد آموزش مشارکتی و آموزش سنتی
مدل سبک‌های یادگیری بزرگسالان کلب
اصول یادگیری بزرگسالان
۲٫ بررسی جامع و فراگیر درباره انواع روشهای آموزشی که به طور خاص، برای آموزش قضایی مناسب می‌باشند
۲٫۱٫ طوفان ذهنی(بارش افکار)
۲٫۲٫ روش گلوله برفی( هرمی)
۲٫۳٫ یخ شکن
۲٫۴٫ارائه
۲٫۵٫ تناوب سخنرانی‌ها و کارگروهی
۲٫۶٫ مناظره
۲٫۷٫ جلسات شبیهسازی شده دادرسی و تمرینهای ایفای نقش
۲٫۸٫ نمایش دادن عملی
۲٫۹٫ حل مسئله
۲٫۱۰٫ مطالعه‌های موردی
۲٫۱۱٫ تمرینات تجربی
۲٫۱۲٫ بازخورد
۲٫۱۳٫ گزارش‌گیری
۳٫ آموزش در محل کار
۳٫۱٫ محیط کاری قضات و دادستان‌های جدید
۳٫۲٫ تدریس انفرادی یا مربی‌گری
۳٫۳٫ نظارت
۳٫۴٫ نظارت متقابل (نظارت همکاران)
۴٫ استفاده از تکنولوژی مدرن
۴٫۱٫ آموزش مبتنی بر تکنولوژی و یادگیری تلفیقی
۴٫۲٫ روش موردی زنده
۵٫ طراحی آموزشی مدرن در آموزش بدوی
۵٫۱٫ یادگیری در گروهها
۵٫۲٫ تدریس انفرادی/مربیگری
۵٫۳٫ یادگیری الکترونیکی و یادگیری تلفیقی
۵٫۴٫ یادگیری‌های تجربی در کشف دنیای بیرون تا آنجا که به قوه قضاییه ارتباط پیدا میکند
فصل چهارم: سازمان‌دهی یک رویداد آموزشی
۱٫ آمادهسازی یک فعالیت آموزشی

انتخاب و آمادهسازی مدرسان
مطالعه موردی
ویژگی‌های یک سازمان دهنده آموزشی
آمادهسازی مواد و مطالب آموزشی
انواع مطالب و مواد آموزشی
عمومی شدن
انتخاب شرکتکنندگان
انتخاب شرکتکنندگان میبایست معیار محور باشد.
دعوتنامه
۲٫ مرحله اجرای برنامه آموزشی
۲٫۱٫ اولین برداشت واقعی
۲٫۲٫ محیط یادگیری
۲٫۳٫ تجهیزات
۲٫۴٫ فعالیت‌های فرهنگی
۲٫۵٫ رویداد آموزشی و “جهان بیرون”
۲٫۶٫ اسناد و مدارک رسمی
۳٫ اقدامات پس از رویداد آموزشی
۳٫۱٫ وظایفی برای سازمان دهنده آموزشی
۳٫۱٫۱٫ گزارشگیری
۳٫۱٫۲٫ پرسشنامه ارزیابی
۳٫۱٫۳٫ گزارش
۳٫۱٫۴٫منتشر ساختن نتایج
۳٫۱٫۵٫ شبکه در جامعه حرفهای
فصل پنجم: نشانه‌های ارزیابی
بخش یک: هدف کلی از ارزیابی برنامهها.
۱٫ ساخت مفهوم ارزیابی برای یک محیط شرکت کننده محور
۲٫ بسته ارزیابی
بخش دوم: جوانب خاص برای سنجش و ارزیابی آموزش اولیه
۱٫ انواع سنجش
۱٫۱٫ سنجش مداوم یا مستمر
۱٫۲٫ سنجش تلخیصی

پیشگفتار
امروزه آموزش به عنوان یکی از مهم‌ترین راهبردهای توانمندسازی سرمایه انسانی تلقی میشود و کشورها سالانه مقادیر قابل توجهی را برای سرمایهگذاری در حوزه آموزش سازمانی اختصاص میدهند. آموزشهای سازمانی را میتوان در دو دسته کلی آموزشهای بدو خدمت و آموزشهای حین خدمت(ضمن خدمت) تقسیمبندی کرد که هر یک با اهداف و روشهای ویژهای طراحی، برنامهریزی و اجرا میشوند. معمولاً برای آموزش یک چرخه پنج حلقهای شامل: نیازسنجی، طراحی، اجرا، ارزشیابی و نظارت را در نظر میگیرند. همچنین در فرایند آموزش عناصری چون: فراگیر، مدرس، محتوا، فناوریهای آموزشی و کمک آموزشی، روشهای تدریس، راهبردهای یادگیری و … مورد توجه قرار میگیرند.
در قوه قضاییه با توجه به ویژگیهای منحصر به فردی که میتوان برای قضات و کار قضاوت برشمرد، لازم بهنظر میرسد به مواردی چون: دانش محوری، فرد محوری، اراده محوری و عدالت اشاره کرد. موارد مطروحه لزوم ارائه آموزش‌های مناسب و متناسب و همچنین آموزشهای هدفمند و روشمند را در قوه قضاییه آشکار میسازد تا افراد منتصب در منصب قضا به وظایف خود به درستی عمل نمایند. آموزشهای قضات در دو بخش آموزشهای بدو خدمت(یا همان آموزشهای کارآموزی قضایی) و همچنین آموزشهای ضمن خدمت تقسیم می‌شود که اجرای دقیق و علمی هر یک از این دورههای آموزشی، از جایگاه و اهمّیت زیادی برای نیل به اهداف قوه قضاییه برخوردار است.
در این راستا وبهمنظور آشنایی با روشهای آموزشی نوین و مواردی که در آموزش قضایی سایر کشورها مورد توجه قرار میگیرد، گزارش حاضر که روششناسی آموزش قضایی در کشورهای عضو اتحادیه اروپا میباشد، انتخاب و ترجمه شده است. این مجموعه داری پنج فصل به شرح ذیل میباشد :
فصل اوّل: نقش و صلاحیت‌های مدرس در قوه قضاییه، فصل دوم: طرح‌ریزی یک برنامه آموزشی، فصل سوم: طراحی و روشهای نوین آموزشی، فصل چهارم: سازماندهی یک رویداد آموزشی و فصل پنجم: مراحل و نشانههای ارزیابی می‌باشد، که توسط شبکه آموزش قضایی اروپایی(EJTN) تدوین و با حمایت اتحادیه اروپا در سال ۲۰۱۶ منتشر شده است.
امید است با استفاده از نتایج اینگونه گزارشها بتوان در راستای تحقق اهداف متعالی قوه قضاییه گامی جدی برداشته شود. از خوانندگان گرامی و خصوصاً همکاران گرامی آموزشِ معاونت منابع انسانی درخواست می‌شود نظرها و پیشنهاد‌های ارزشمند خود را به پست الکترونیک گروه مطالعات منابع انسانی به آدرس: [email protected] و یا شماره تلفن ۲۲۰۹۳۶۸۳ در میان گذارند.

پژوهشکده مطالعات پایه
گروه مطالعات منابع انسانی

مقدمه
مجموعه حاضر، تلاش مشترکی در توصیف اجمالی یافته‌هایی، مرتبط با بهترین عملکرد اتحادیه اروپا، در خصوص روششناسی آموزش قضایی است و کوششی در کمک به همکاران در مؤسسات آموزشی در سطح ملی، نسبت به طراحی برنامههای آموزشی مبتنی بر اصول روششناختی محسوب می‌شود. این مجموعه همچنین درصدد مشاوره و توصیه به مدرسان[۱] در طراحی جلسات آموزشی با استفاده از انواع گوناگونی از روشهای آموزشی میباشد و لذا به صورت اثربخش و کارآمد در جهت نیل به اهداف آموزشی، تنظیم شده است.
لازم به ذکر است تاکنون هیچگونه کاوشی در خصوص جوانب خاص داخلی و جنبههای بومی روششناسی آموزشی، انجام نشده است(البته از پانوشت‌ها گاهی برای اشاره مختصری درباره چنین جوانبی استفاده شده است)، زیرا پرداختن به مسائلی که برای اکثریت مدرسان قضایی و سازمان‌های آموزشی در ۳۵ مؤسسه عضو شبکه آموزش قضایی اروپایی[۲]، مزیت چندانی را در برنداشته باشد، مفید نخواهد بود و بهترین شیوههای توصیف شده نیز، صرفاً به عنوان یک راهکار برای دیگر کشورها(در صورتی که چالش روششناختی خاصی، حداقل در تعداد قابل قبولی از کشورهای عضو موجود باشد) محسوب میشود.
شبکه آموزش قضایی اروپایی، که به اختصار EJTN نام‌گذاری شده است، از آغاز فعالیت دارای اختیارات وسیعی برای آموزش مدرسان قضایی بوده است. صرفنظر از وجود فرهنگهای مختلف قضایی در کشورهای عضو اتحادیه اروپا، آموزش قضایی به منزله آموزش قضات و دادستانها، مورد توافق کلیه اعضاء بوده و درکی مشترک در این خصوص که آموزش قضایی، شامل آموزش اوّلیه قضات و دادستانهای تازه منصوب شده و آموزش ضمن خدمت برای قضات و دادستانهای مجرب و در حال انجام وظیفه می‌باشد، وجود دارد.
در نهایت به عنوان یک شرط لازم و به عنوان یک واقعیت، این توافق به عمل آمد که” آموزش قضایی” نه تنها شامل دانش حقوقی و قضایی است، بلکه تمامی انواع دانش(علوم بین رشتهای و چند رشته‌ای)را نیز، در ارتباط با تواناییها و مهارت‌هایی که یک قاضی و یا یک دادستان مجرب و موجه، به منظور ایفای بهینه وظایف خود می‌بایست دارا باشد، در برمی‌گیرد.
این رویکرد گسترده، در واقع نتیجه طبیعی این امر است که شبکه آموزش قضایی اروپایی، به منظور ترویج و اشاعه روششناسی آموزش قضاییِ نوین ایجاد شده و نقش آن صرفاً به تولید محتوای برنامههای درسی و یا فعالیتهای آموزشی، محدود نمیشود.
با توجه به جایگاه مدرسان نیز میبایست اذعان داشت که انگیزه مشترکی در درک طبقه و موقعیت خطیر آنان، در مفهومی وسیع وجود دارد. در درجه نخست و مهم‌تر از همه اینکه، مدرسان همان اساتید، سخنرانان، دست‌اندرکاران حرفهای قضایی[۳]، کارشناسان، تعلیمدهندگان رفتاری[۴] و … میباشند که مسئولیت طراحی و برنامهریزی جلسات آموزشی را به عهده داشته و نهایتاً، آن را به اجرا در میآورند.
البته نقش ساختار سازمان آموزش قضایی(و ۳۵ مؤسسه عضو شبکه) متشکل از سازمانها و همچنین مدیران آموزشی(چه در داخل یا خارج از نهادهای ملی آموزش قضایی) را نباید نادیده گرفت.
مسئولیت این افراد در جهت برنامهریزیهای مناسب و جامع آموزشی در یک دوره معین زمانی و نیز سازماندهی فعالیتهای آموزش فردی مرتبط و منطبق با روششناسی آموزش قضایی نوین است، درحالیکه در واقع و در اغلب اوقات، هر دو وظیفه با هم و به صورت هم زمان صورت گرفته و به عبارتی با هم همپوشانی دارند.
چالشهای موجود در اجرای روششناسی آموزش قضایی نوین، مستقل از فرهنگ‌ها و ساختارهای آموزشی و قضایی متنوع مؤسسات عضو EJTN ، در همه جا یکسان است. تمامی نهادهای ملی آموزش قضایی به عنوان مثال با مشکلاتی نظیر دور شدن از فضای آموزشی تعاملی، به عنوان مثال در آموزش به طریق سخنرانی و یا با چالش‌هایی در ارتباط با ترویج و تنوع روش‌های جایگزین، روبرو میباشند. یک مدرس قضایی واجد صلاحیت و دارای مهارتهای لازم در فنون تعلیم و تربیت[۵]، نقش خود را فراتر از همه، به منظور تسهیل تبادلات و تعاملات، مابین شرکت کنندگان قضایی و ترویج یادگیری از طریق انتقال تجارب، در نظر می‌گیرد و کارآموزان را به یادگیری روشهای ارتقای دانش حرفهای، قابلیتها و مهارت‌ها، از طریق انگیزههای فردی(خود)، تهییج و وادار می‌سازد.
بر این اساس، یک مدرس قضایی خوب، نیاز به داشتن دانش و تجربه لازم، در اجرای انواع روشهای آموزشی نوین خواهد داشت. استفاده صحیح از ابزارهای آموزش الکترونیکی مناسب در موقعیتهای یادگیری مقتضی، نیز چالش دیگری است که سبب گردیده است، شبکه آموزش قضایی اروپایی، تداوم و به پیش بردن این مسیر در قالب یک استراتژی بلندمدت و منسجم را به صورت منجز و راسخ قصد نماید، که خود در واقع مبنا و اساس توسعه و ارتقاء آموزش قضایی با کیفیت در اروپا محسوب میگردد.

شبکه آموزش قضایی اروپایی
بروکسل، ژانویه ۲۰۱۶

فصل اول:

نقش و صلاحیت‌های مدرس در قوه قضاییه

این فصل برای علاقمندان به آموزش، کسانی که شیوههای مختلف آموزش را به اشتراک میگذارند، دست‌اندرکاران حرفهای قضایی درگیر در آموزش[۶]، مدرسان، سازمان دهندگان آموزش قضایی و تمامی کسانی که در این زمینه تصمیمگیرنده میباشند، در نظر گرفته شده است.
این فصل درصدد پاسخگویی به سؤالات ذیل می‌باشد:
نقش شبکه آموزش قضایی اروپایی در رشد همکاری میان نهادهای ملی آموزش در اتحادیه اروپا چیست؟
نقش مدرس در قوه قضاییه چیست؟
یک مدرس قضایی به چه صلاحیت‌هایی نیاز دارد؟
آیا شیوههای مناسبی در راستای روش آموزش قضایی در این کتابِ راهنما ارائه شده است؟
شبکه آموزش قضایی اروپایی(EJTN): رشد همکاری مابین نهادهای ملی آموزش قضایی در اتحادیه اروپا و به اشتراکگذاری شیوههای آموزشی
این شبکه، از زمان تأسیس، به عنوان یک موجودیت مستقل حقوق خصوصی(سازمان غیرانتفاعی) و تحت قانون بلژیک در سال ۲۰۰۳، با هدف منعکس نمودن استانداردهای آموزشی و برنامههای درسی برای قوه قضاییه در کشورهای عضو اتحادیه اروپا و به منظور هماهنگی تبادلات آموزش قضایی و برنامههای مشترک، در ارتباط با توسعه همکاری مابین نهادهای ملی آموزش در دولتهای عضو شبکه آموزش قضایی اروپایی، فعالیّت مینماید.
شبکه آموزش قضایی اروپایی در سه حوزه اصلی فعالیّت دارد:
فعالیتها و تبادلات آموزشی اعضاء؛
فعالیتهای ملی هماهنگ شده؛
فعالیتهای متمرکز بر توسعه همکاری در زمینه روششناسی آموزشی.
در سطح اروپا، چندین مؤسسه آموزشی، به عنوان مثال آکادمی قانون اروپا[۷] در تریر، یا مرکز اروپایی قضات و وکلا در لوگزامبورگ و شاخهای از مؤسسه اروپایی مدیریت عمومی، به طور مستقیم اداره آموزش قضایی و حقوقی را بر عهده دارند. هرچند این بخش نسبتاً کوچکی از آموزش قضایی در سراسر اروپا می‌باشد. بخش وسیعی از آموزش توسط نهادهای داخلی آموزش قضایی از سی و پنج مؤسسه عضو شبکه(و توسط برخی از دانشگاه‌ها) انجام می‌شوند. علاوه بر آن، کمیسیون اروپا و همچنین شورای اروپا[۸] نیز در جهت افزایش، ترویج و توسعه همکاری و ایجاد شبکهای، مابین مؤسسات ملی آموزش قضایی، فعالیت مینمایند.
شورای اتحادیه اروپا اعلام کرده است که EJTN بهترین جایگاه برای هماهنگی فعالیت‌های آموزش در سطح ملی و ایجاد و توسعه آموزش در سطح(برون) مرزی، برای قضات و دادستان‌ها از طریق اعضای آن می‌باشد.
هدف سنتی این شبکه در سطوح مختلف، در رشد و هم افزایی فعالیتهای جاری در کشورهای مختلف، به اشتراک گذاشتن شیوههای آموزشی و در نتیجه ارائه چارچوبی به منظور اجرای پروژههای مشترک، برای قضات، دادستانها و مدرسان، تعریف می‌شود. چشمانداز این اقدامات، توانمند ساختن کارکنان قضایی، در زمینههای حقوقی، زبانی و فرهنگی مختلف، جهت به دست آوردن مهارتها، قابلیتها و دانش در یک محیط آموزشی با کیفیت عالی، می‌باشد.
بعد دیگری از همکاری که به طور فزایندهای در طول دو دهه اخیر اهمیت یافته است، مرتبط با ابزارهای قانونی اتحادیه اروپا در به رسمیت شناختن متقابل تصمیمات قضایی در امور مدنی، تجاری و چارچوب تصمیمگیری درباره احکام بازداشت میباشد. این معیار، شاخص روشنی است که آینده نظام قضایی اروپا، براساس شکل دادن به یک حوزه متحد اروپایی، بر اساس عدالت و آزادی و اعتماد متقابل میباشد.
در برنامه بلند پروازانه ۲۰۱۰ شورای اروپا در استکهلم، با عنوان ” برنامه اروپای آزاد و ایمن در خدمت و حفاظت از شهروندان[۹]” به صراحت اشاره شده است که اعتماد متقابل مابین کشورهای عضو، پیشنیاز ضروری در ایجاد چنین فضای آزاد و ایمنی است. کمیسیون ارتباطات اتحادیه اروپا”۲۰۱۱”، در مورد طرح اقدام و اجرای برنامه استکهلم[۱۰]، به صراحت اذعان دارد که هدف از “اعتمادسازی و ایجاد عدالت گسترده در اتحادیه اروپا” شکل دادن به یک بعد جدید در آموزش قضایی اتحادیه اروپا” میباشد و نظرات پارلمان اروپا نیز در سال ۲۰۱۱، در خصوص آموزش قضایی در کشورهای عضو اتحادیه اروپا “[۱۱]دقیقاً از همان خطوط پیروی می‌کند.
یکی از اهداف بسیار جاه‌طلبانه و مؤکد برنامه استکهلم این است که نیمی از تمام متخصصان حقوقی که جامعه وکلا را نیز در بر میگیرد، تا سال ۲۰۲۰ عملاً قانون اروپایی را آموزشدیده باشند. اگر بر سر این مهم توافق به عمل آید که آموزش قضایی، عاملی اساسی و محوری در ایجاد یک منطقه مشترک، توأم با عدالت و آزادی و بر اساس اعتماد متقابل در اروپا می‌باشد، در آن صورت، توجه و دقّت به کیفیت مدرسان قضایی، خود به خود و به صورت امری لازم‌الاجرا، به میان میآید.
یک مدرس، قاعدتاً یکی از مشارکت کنندگان عمده در تضمین کیفیت آموزش قضایی است. با این حال، دربیان این مطلب که سازوکارهای اروپایی به منظور همکاری و ایجاد شبکه در زمینه آموزش قضایی، نظیر برگزاری کنفرانس‌های منظم بین دولت‌ها، نگارش قوانین مرتبط و انحصاری مبتنی بر دانش یادگیری ابزارهای الکترونیکی(نه صرفاً کتاب الکترونیکی) و غیره، سبب افزایش اعتماد متقابل گستردهای میان دست‌اندرکاران حقوقی در اتحادیه اروپا شده باشد، شبهات و ابهامات قابل ملاحظهای وجود دارد.
بنابراین شاید مهمترین شایستگی و موفقیتی کهEJTN از زمان تأسیس خود تاکنون، از طریق موضوعات و فعالیتهای متعدد و توسط گروههای کارشناسان محلی ارائه داده است- ضمن احترام به استقلال آموزشی، سیاست‌های حزبی و اصول مشخص مؤسسات اروپایی در مقابل شبکه مستقل سازمانی ذینفعان مربوطه در سطح ملی-، توجه و تمرکز کامل نسبت به پیشرفت و ترویج اعتماد متقابل میان دست‌اندرکاران قضایی، از جمله مدرسان در دولتهای عضو بوده است.
اجرای برنامههای مبادلهای گوناگون فردی و گروهی برای قضات، دادستانها و مدرسان قضایی، درحالی‌که هزاران نفر از ۳۵ کشور مختلف عضو، در فعالیت‌های گوناگون آن شرکت نمودهاند، یک موفقیت بزرگ به شمار میرود.
به دلیل حمـایت و توجهی که از “برنامههای” کارگروه‌ها به عمل آمده است، تعدادی گروههای فرعی ایجاد شدهاند، که چارچوب آموزش تعاملی بسیار موفقی را در موضوعات گوناگونی مرتبط با همکاریهای برون مرزی قضایی در حقوق اداری، مدنی، کیفری و موضوعات مربوط به قانون اساسی، پایهگذاری کردهاند و کار گروه فرعی” آموزش مدرسان” نیز از آن جمله میباشد. این کارگروه بر رویکردهای شرکتکننده محور، تمرکز داشته و به نقش و شایستگی‌های مدرسان قضایی در اروپا رسیدگی می‌نماید. کار گروه” روشهای آموزش قضایی” نیز که اختیارات آن از سال ۲۰۱۵ شروع شد، روششناسی آموزشی را به عنوان مهمترین هدف خود در نظر گرفته است و اعضاء آن اعتقاد دارند که درک جدید از نقش و شـایستگی مدرسـان قضایی با استفاده از روش‌شناسیهای آموزشی، مسیر مستقیمی به سوی پیشرفتهای بیشتر و ایجاد اعتماد متقابل میان دست‌اندرکاران حرفهای قضایی اروپایی، میگشاید.
نقش مدرس در قوه قضاییه
اصول شناخته شده و پذیرفته شده کلی آموزش بزرگسالان[۱۲]، طریقی برای فهم و درک نقش مدرسان قضایی می‌باشد. به عنوان مثال به جای مواجهه شرکت کنندگان با مقادیر قابل توجهی از دانش نظری، که آنها را نسبت به مدرس، تابع، مطیع و منفعل میسازد، میبایست پیشرفتهای حرفهای قضات و دادستانهای(آینده) را با فعالیتها و فرآیندهای واقعی و عملی مسائل آموزشی، تسهیل نمود.
این رویکرد عمدتاً منجر به شناخت نیازهای آموزشی بزرگسالان در جهت رشد قابلیتهای حرفهای، مهارتها و دانش آنها به کار میآید و این نگرش همانگونه که از مسائل حقوقی و قضایی فراتر میرود، در سطح گستردهای نیز مورد پذیرش واقع میشود.
مفهوم رایج” یادگیری مادام‌العمر[۱۳]” مستلزم به چالش کشیدن دائمی دانش حرفهای، مهارتها و رفتارهای قضات و دادستانها میباشد. در جهان به سرعت در حال تکامل، هیچ چیزی به طور یقین و مسلم فرض نمیشود. بنابراین همانند تعبیری که الوین تافلر[۱۴] در این زمینه داشته است، نقش بسیار مهم مدرسان قضایی، کمک به مشارکت کنندگان در” از یاد بردن]مطالب قبلی[ و یادگیری]مطالب جدید[“می‌باشد.
نتیجه طبیعی نظرات و مفاهیم فوق‌الذکر، این امر است که در هنگام انتخاب مدرسان، نه تنها تواناییهای تدریس و قدرت بیان آنها میبایست مورد سنجش واقع شود، بلکه سابقه حرفهای، رتبه بالای علمی، نگارشها و نظایر آن نیز میبایست مدنظر قرار گیرند. یک قاضی و یا یک دادستان با سابقه حرفهای علمی خوب و تثبیت شده، لزوماً به معنای یک مدرس خوب نمیباشد.

شایستگی‌ها
هنگام تجزیه و تحلیل شایستگی یک مدرس در قوه قضاییه، می‌بایست سابقه علمی، مهارتها، نگرشها و ارزشهای رایج در قوه قضاییه در نظر گرفته شود. یک مدرس قضایی خوب ـ که می‌تواند یک دست‌اندرکار حرفه‌ای قضایی، یک دانشگاهی و یا فردی از یک نظام و حرفۀ دیگری باشد – میبایست به طور قطعی از یک حداقل دانش پایه، درباره اینکه قضات و دادستانها چگونه اندیشیده و عمل می‌کنند، برخوردار باشد. به این معنا که او باید استانداردهای اخلاقیات حرفهای و ارزشهای شغلی قضات را بداند. بنابراین یک مدرس قضایی خوب و حرفهای، میبایست بدواً و پیش از هر چیز، شایستگی‌های روششناختی در کنار دانش مناسب از موضوع و رویکردی به خوبی هماهنگ شده نسبت به حرفه قضایی داشته باشد.

بنابراین مدرسان باید بر اساس شایستگیهای مورد نیاز برای تدریس در یک محیط قضایی، مورد سنجش قبلی قرار گیرند. در اینجا میبایست اقرار کرد که هرچند یک ارزیابی اولیه مناسب، نمیتواند به طور کامل، از بروز درصدی از خطا، در انتخاب مدرسان مناسب از طریق “آزمون و خطا” جلوگیری نماید، اما میتواند عامل عدم اطمینان بالا را، که در انتخاب تصادفی مدرس بر اساس اطلاعات شخصی و ذهنی نهفته است، به حداقل رساند.
لازم به ذکر است که سبک کردن حجم کار طبیعی مدرسانی که در این‌گونه مراکز تدریس میکنند به لحاظ حرفهای و قانونی، بسیار اهمیت دارد. آموزش یک ابزار اساسی برای استقلال و خودگردانی قوه قضاییه می‌باشد. دانش، قابلیتها و مهارت‌های حرفهای به خوبی رشد یافته، نه فقط برای ارائه احکام خوب و درست لازم است، بلکه برای موقعیت مناسب قضات و دادستانها در جامعه، بسیار اساسی میباشند.
بدون یکپارچهسازی مناسب جلسات آموزشی در تنظیم خاص قضایی آن که از جمله شامل استقلال، درجه بالای حرفهای بودن، تعهد به رعایت احتیاط و محرمانگی از سوی مدرس است، این امکان وجود دارد که رسالت خطیر یک مدرس قضایی، تصنعی و ساختگی درک شود و در نهایت به انتقاد از سوی شرکتکنندگان، منجر گردد.
جدا از ویژگیهای خاص قوه قضاییه، قضات و دادستانها در نیازهای خاصی که روش‌های ویژه آموزش بزرگسالان، برای تمامی یادگیرندگان بزرگسال تعیین کرده است، مشترک میباشند. بر این اساس یک مدرس قضایی خوب، میبایست شایستگیهای روششناختی، روانی و اجتماعی لازم به شرح ذیل را دارا باشد:
با قضات و دادستانها به عنوان افرادی توانمند و متّکی به نفس تعامل داشته باشد؛
فضای یادگیریِ دلپذیر و مثبتی را ایجاد نماید، به گونهای که آموزشگیرندگان احساس نمایند که مخاطبین(شخصیتهای) اصلی آموزش هستند؛
تا آنجا که ممکن است به طور فعّالانه با مخاطبین(قضات) به ویژه با افراد غیر صریح و منزوی، ارتباط مؤثر برقرار نماید؛
استراتژیهای مربوط به آموزش و یادگیری فردی را که تا حد امکان به صورت آموزش سفارشی(آموزش مختص فرد) میباشد، برای هر یک از قضات تهیه و اتخاذ نماید؛
طیف گستردهای از روشها و تکنیکهای تعاملگرا، عملگرا و تجربی(مانند: مناظره[۱۵]، گروههای همهمه[۱۶]، شبیه سازی[۱۷]، حل مسئله[۱۸]، مطالعه موردی[۱۹] و غیره) را مورد استفاده قرار دهد؛
در جهت رشد و افزایش روح همکاری و کار دستهجمعی، اقدام نماید؛
کارآموزان را قادر سازد تا از عهده موقعیتهای واقعی به طور مؤثری برآید؛
به منظور شکوفا نمودن ظرفیت‌های بالقوه هر یک از شرکتکنندگان، تلاش کافی نماید[۲۰]؛
بازخوردهای سازنده و متمرکز که امکان واکنش فوری را فراهم
مینماید، ارائه دهد.
انگیزه آموزش گیرندگان از طریق محرکهای داخلی(به عنوان مثال، ترفیع شغلی، رضایت و اعتماد به نفس)افزایش دهد.
ولیکن سؤال اساسی که در این میان باقی میماند این است که:
چگونه میتوان اطمینان حاصل کرد که در فعالیت‌های مؤسسه آموزش ملی قضایی، معیارهای انتخاب مدرسان با بهترین شایستگیهای روششناختی، که بالاترین کیفیت ممکن آموزشی را تضمین مینماید، به درستی و به طور مستمر اجرا شده است؟
به نظر می‌رسد که راهحل این مسئله به فرهنگ قضایی مربوطه، بستگی داشته و نتیجتاً به چشمانداز ملی در جذب و انتخاب منابع انسانی مرتبط می‌باشد.

بنابراین:
مجموعه حاضر، فرصتی در به اشتراک گذاردن هر چه بیشتر تجربیات مدرسان و کارشناسان مؤسسات گوناگون آموزشی میباشد. رویکرد این مجموعه، مبتنی بر تجربه است، به این معنا که بر رسوم و شیوههای تجربیات کشورهای اروپایی متمرکز است.

در خلال “مطالعه بر روی بهترین شیوههای آموزش قضات و دادستانها”، یک پروژه توسط اتحادیه اروپا و کارشناسان EJTN تهیه و پیشنویسی از تعریف بهترین عملکردهای آموزش قضایی در اروپا آماده گردید. کارشناسان به جای گفتگو در مورد بهترین شیوه در معنای اخص آن، استفاده از مفهوم”شیوه خوب یا نوید بخش” را که تناسب خوبی با رویکرد این مجموعه دارد، پیشنهاد کردند.
تعریف “شیوه خوب یا نوید بخش” در زمینه آموزش قضایی با موارد و ویژگیهای زیر مرتبط است:
ظرفیت آن، به طور مؤثری به سایر حوزههای قضایی منتقل شود؛
دامنه آن در نوآوری و تقویت شیوههای آموزشی موجود، به منظور افزایش تجربیات یادگیری قضات و دادستانها وسعت یابد؛
ظرفیت شیوه آموزشی، به منظور انطباق با انواع تنوع فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و شرایط مذهبی در سیستمهای مختلف قضایی در اتحادیه اروپا ]با درک رویکردها و راهحلهای کشورهای دیگر به عنوان یک ارزش افزوده و نه به عنوان یک تهدید[ همراه گردد؛
دلیل و مدرکی صریح و روشن جهت مطابقت با نیازهای آموزشی، وجود داشته باشد.
این ویژگیها برای اهداف این مجموعه مفید بوده و هدف آن در دسترس قرار دادن سهل و آسان نمونههای عملی برای تصمیمگیرندگان، آموزشدهندگان، سازمان دهندگان آموزشی، مدیران دوره آموزشی و نظایر آنان، نسبت به کاربرد روشهای نوین در موارد ذیل است:
برنامهریزی؛
ارائه آموزش؛
سازماندهی یک فعالیت آموزشی؛
ارزیابی فعالیتهای آموزش قضایی.
لازم به ذکر است که پیشنیاز لازم برای اجرای مناسب بهترین شیوه آموزش در هر کشوری]بر اساس روش سایر کشورها[ آموزش سفارشی و توجه به مذاکرات داخلی پیشین در خصوص عنوان مسئله مورد نظر میباشد. اجرای نظیر به نظیر مطلق و عیناً مانند یکدیگر، در اغلب اوقات دارای معنا و مفهومی نمی‌باشد.
همان‌گونه که در ابتدای هر فصل با شکل رنگی مصور شده است، یک شرح وقایع توأم با ترتیب زمانی تهیه و توسط ” چرخه عمر آموزشی” ارائه شده است.
بنابراین:
برنامهریزی مبتنی است بر سنجش نیازهای یک برنامه درسی( فصل دوّم)؛
که از طریق طراحی نوین فعالیتها و جلسات آموزشی فردی (فصل سوّم)؛
و کارکرد سازمانی فعالیتهای آموزشی( فصل چهارم)؛
و ارزیابی مناسب، می‌بایست دیدگاههایی را برای آموزشهای آینده بیان نماید(فصل پنجم).

فصل دوم:

طرح‌ریزی یک برنامه آموزشی[۲۱]

این فصل برای همه تصمیمگیرندگانی که در برنامهریزی آموزشی برای یک مرکز، سازمان یا مؤسسه آموزشی، نقش و دخالت دارند، در نظر گرفته شده است. مدیران آموزشی، سرپرستان و سازمان دهندگان آموزشی به طور خاص، مورد خطاب این نوشتار میباشند.
مدرسان و دست‌اندرکاران حرفهای قضایی، نیز میتوانند از این اطلاعات، بهرهمند شوند، اما این فصل، معطوف به وظایف خاص آنها نمیباشد.
پرسشهایی که این فصل درصدد پاسخگویی به آنها میباشد عبارتند از:
چرا برنامهریزی به نیازهای ذینفعان، قضات و دادستانها، وابسته میباشد؟
آیا یک برنامه آموزشی سفارشی (انتخاب قالبهای آموزشی مختلف بر اساس نیازها و ویژگی‌های کارآموزان) در مرحله برنامهریزی، مدنظر میباشد؟ ما چگونه نیازهای شناسایی شده را با شکل آموزشی مناسب مرتبط کنیم؟
مزایای شیوههای آموزشی شرح داده شده چیست؟
متغیرهـای اصلی در سـاخت یک برنـامه آمـوزشـی در یک مؤسسـه چه می‌باشد؟
انجام برنامههای آموزشی مستمر ضمن خدمت برای بیش از ۱۵۰۰۰۰ قاضی و دادستان شاغل در ۲۸ کشور عضو اتحادیه اروپا و قضات و دادستانهای آینده، به خودی خود یک هدف نمیباشد. افزایش حجم کار، اصلاحات مکرر قانونگذاری و پیچیدگی رو به رشد روند و آیینهای دادرسی قضایی به دلیل تکامل و دگرگونی‌های فنی و تغییرات عمده اجتماعی، موضوع مهم “یادگیری مادامالعمر” را، یک امر بدیهی برای تمامی بدنه قضایی نموده است. مؤسسات آموزش قضایی منطقهای، ملی و اروپایی، مسئولیت مهم برنامهریزی و سازماندهی طیف گستردهای از فعالیتهای آموزشی را عهدهدار میباشند. آنها نه فقط باید عمل برنامه ریزی را انجام دهند، بلکه میبایست مطابقت برنامه را با نیازهای قضات و دادستانهای شاغل و قضات و دادستانهای آینده را نیز مدنظر قرار دهند. به منظور تسهیل یادگیری به بهترین روش ممکن در آموزش بزرگسالان، توصیههای بسیاری در طراحی و برنامهریزی آموزشی قضات شده است.
فرآیند برنامه ریزی در یک مؤسسه آموزشی نوین، باید از سه اصل پیروی نماید:
اصل اول: هر برنامه آموزشی میبایست منعطف به نیازهای آموزشی باشد؛
اصل دوم: هر برنامه آموزشی باید از انواع قالبهای آموزشی استفاده نماید. رویکرد میبایست آموزش سفارشی “مختص فرد”باشد.[۲۲]
اصل سوم: برنامه ریزی بر اساس نیازها، می‌بایست در یک چارچوب مفهومی کلی، همان‌طور که در نمودار زیر نشان داده شده است[۲۳]، گنجانده شود:

۱۵٫ ارزیابی فرآیندها و نتایج

۱٫ تعریف هدف آموزشی و تحصیلی
۲٫ تنظیم اهداف اصلی آموزش
۳٫ تجزیه و تحلیل وظایف شغلی
۴٫ تنظیم برنامه آموزشی/
اهداف عمومی برنامه درسی
۸٫ طراحی دورهها
۹٫ مرتبسازی اهداف برنامه آموزشی (اهمیت/ پیچیدگی)
۱۰٫ انتخاب و نگارش مواد و مطالب آموزشی
۱۱٫ انتخاب شرکتکنندگان
۱۲٫ اجرای برنامه آموزشی/ درسی
۵٫تنظیم معیارهای ارزیابی
۶٫انتخاب ابزارهای ارزیابی
۹٫ طرح دوره
الف. چیدمان اهداف دوره
ب. انتخاب محتوای دوره
پ. مرتب نمودن محتوای دوره
ت. انتخاب روشهای آموزشی
ث. طراحی برای دریافت بازخورد
(ارزیابی اهداف دوره)

۱۰٫ انتخاب و آموزش مدرسان

۱۲٫ میزانسازی دقیق دوره (برنامه زمانی و غیره)
۱۲٫ارزیابی فرآیندها و نتایج
اجرای برنامه درسی / آموزشی
انتخاب شرکتکنندگان
پانزده مرحله ارائه شده در جدول بالا، دارای چندین لایه است که مستلزم دخالت مشارکت کنندگان مختلفی مانند مدیران آموزشی، سازمان دهندگان، آموزش دهندگان یا ذینفعان در برنامه و فعالیت آموزشی میباشد و به همین دلیل، در فصول مختلف از چشماندازهای گوناگون مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهند گرفت.

۱٫ اصل شماره یک: هرگونه برنـامهریزی میبـایست منعطـف بهنیازها باشد.
این مسئله بسیار حائز اهمیت است که گروههای برنامهریزی، بهترین شیوه‌ها را درباره چالشهای عمده فرآیند برنامهریزی و در ارتباط با سنجش نیازها، ایجاد نمایند.[۲۴] این روشها عبارتند از:
نیازسنجی مداوم؛
مشاوره با ذینفعان مطلع مانند جامعه مدنی، دانشگاهها و گروههای ذینفع خاص در محک زنی معیارهای توسعه برنامه آموزشی؛
یک فرآیند برنامه ریزی کارآمد که پایبندی به مواعد مقرر در آن رعایت شده باشد؛
نیاز به واکنش سریع نسبت به نیازهای آموزشی فوری.
نیاز سنجی مستمر
یکی از وظایف مهم هر مؤسسه آموزش قضایی، شناسایی و مواجه شدن با نیازهای واقعی آموزشی قضات شاغل می‌باشد. همان‌گونه که در آغاز این فصل و از طریق نمودار سازمانی “چرخه عمر آموزشی” نشان داده شده است، برنامهریزی آموزشی هدفگرا، مستلزم یک نیازسنجی اولیه و جامع و همچنین تجزیه و تحلیل انجام شده از زوایای مختلف می‌باشد. این امر بنا به دلایل ذیل دارای اهمیت می‌باشد:
اهداف واقعی برنامهریزی آموزشی، تنها زمانی میتوانند تعریف شوند که مجموعه قضایی خاص و پیش زمینهای از گروه هدف بالقوه، پیشاپیش شناسایی شده باشد.
معیارهای ارزیابی برنامه آموزشی و یا فعالیت آموزشی خاص، صرفاً هنگامی میتوانند به درستی تعریف شوند که اهداف آموزشی واقع‌گرایانه و انعکاس دهنده نیازهای حقیقی قضات و دادستانها بوده و از قبل تنظیم شده باشند.
ارزیابی مناسب، این امکان را فراهم میآورد که نتیجهگیری مناسبی در مورد نیازهای آموزشی واقعی اشخاص شرکت کننده در یک برنامه آموزشی، به دست آید.
روش‌های سنجش
بنابراین انواع مختلفی از روشهای سنجش نیازها، نظیر موارد ذیل توصیه میشوند:
بررسی انجام شده در دادگاهها و دادسراها؛
پرسشنامههای توزیع شده در طول یک فعالیت آموزشی؛
نظارت و شناسایی وظایف معمول در دستگاه قضایی و متعاقب آن، ایجاد نمودار خصوصیات شغلی؛
بحث توسعه شغلی منظم قضات و دادستان‌های ارشد، در مصاحبه‌ها با قضات و دادستانها؛
هر چند نظرسنجی‌ها و پرسشنامه‌ها، ابزارهای مفیدی در به دست آمدن درکی اولیه از نیازهای آموزشی درون دستگاه قضائی است، با این حال، قادر به ارائه تصویر کاملی از آن نمیباشند. یک نیازسنجی و تجزیه و تحلیل جامع و قابل اعتماد از نیازهای آموزشی، از طریق ورود و درگیر شدن اشخاصی که مسئولیت پیشرفت کارکنان را در واحدهای اجرایی قضایی و در مؤسسات آموزشی ملی و حتی مهمتر ـ در دادگاه و دادسراها عهدهدار می‌باشند ـ امکانپذیر میباشد.
در واقع، واحدهای اجرایی قضایی و مؤسسات آموزشی که برای اولین بار مبادرت به شناسایی وظایف بالقوه متفاوت قضات و دادستان‌ها نمودهاند و سپس نسبت به ایجاد یک راهکار پیشرفت حرفهای برای هر یک از این وظایف (مانند دانش، ظرفیت و مهارت‌های لازم) اقدام کردهاند، سهم ارزشمندی در سنجش نیازهای آموزشی گروهها و افراد، داشتهاند.

مشارکت ذینفعان تحت تأثیر شناسایی نیازها
از نقطه نظر رسمی، طرحریزی برنامه آموزشی در اکثر مؤسسات آموزش قضایی، منطقهای، ملی و اروپایی، از طریق ارجاع به نهادهایی مانند، کمیته راهبردی، هیئت ناظر، هیئت مدیره و نظایر آن انجام میشود، که در خصوص یک برنامه آموزشی که می‌تواند در مدت زمان:
هر شش ماه
هر سال
و یا هر دو سال
اجرا شود، تصمیم میگیرند. این نهادها، به طور معمول متشکل از اعضای مختلف سطوح و تخصصهای داخلی قوه قضاییه و همچنین اعضایی از وزارت دادگستری یا شورای عالی قضایی می‌باشند.
رویکردهای مختلف در برنامهریزی
در مرحله برنامهریزی واقعی، مراکز آموزشی مختلف، رویکردهای گوناگونی دارند:
در برخی موارد، هیأت آموزشی، صرفاً یک بسته از اقدامات آموزشی از پیش تهیه شده توسط گروه نسبتاً کوچکی از کارشناسان و مدرسان سازمان آموزشی را (اگر در آنجا مدرسان تمام وقت وجود داشته باشد) معتبر میدانند.
همچنین ممکن است با وضعیتی روبرو باشیم که اعضای هیأت آموزشی، خود نیز نقشی تعیین کننده و اساسی در برنامهریزی واقعی محتوا و روشهای برنامه درسی را، برای آیندهای نزدیک ایفا مینمایند.
در برخی از موارد، مدرسان تمام وقت، نسبت به طراحی و برنامهریزی آموزشی اقدام مینمایند.
توصیه‌هایی برای فرآیند تصمیمگیری
مستقل از فرآیندهای واقعی تصمیم گیری، ترکیب “عدالت محور” هیأت‌های تصمیمگیری مورد بحث، احتمال خطر ترویج یک بی بصیرتی خاص، در زمان تشخیص کمبودهای ذاتی سیستم قضایی و نیازهای آموزشی مشابه را به همراه دارد. بنابراین:
اطلاعات ورودی از جامعه مدنی
و دانشگاه
میتوانند به عنوان یک منبع انعکاس دهنده خاص و پربار، در زمانی که ساختار برنامههای آموزشی رو به پیشرفت است، محسوب گردد. اگر در یک محیط داخلی معین، نهادینه کردن چنین گفتمانی دشوار است، در آن صورت، نظرسنجیهای انجام شده بر روی کیفیت عدالت و میزان اعتماد نسبت به قضات و دادستانها، می‌تواند یک منبع غیرمستقیم ارزشمند، برای برنامهریزی درسی را تشکیل دهد.
علاوه بر این، سازمانهای حرفهای قضات و دادستانها (بر اساس عضویت داوطلبانه) میتوانند نقطه نظرات مهمی، به ویژه در مورد آموزش اصلاح مفاهیم در قوه قضاییه را، ارائه نمایند.
دیدگاه و نظرات کارمندان داخلی آگاه و مسلط، اما از موضعی خارج از نگرش سیاستمداران و خط مشیهای سیاسی اجرایی قوه قضاییه ـ بر روی موضوعاتی مانند خودگردانی قضایی، اخلاق قضایی یا اقدامات انضباطی ـ ممکن است کمک قابل توجهی در غنی سازی آموزش داشته باشد.

استفاده از دادههای نیازسنجی و برنامهریزی به موقع
زمان به عنوان یک منبع در برنامهریزی. برنامهریزی به منظور تدوین یک برنامه آموزشی منسجم، جامع و متنوع، لزوماً نیازمند صرف زمان قابل توجهی میباشد. نیازهای آموزشی تشخیص داده شده، میبایست با واقعیتهای مالی و زیربنایی تطبیق داده شوند. به این معنا که انتخابها باید برای گروههای هدف خاص و مطابق با موضوعات و فعالیتهای آموزشی (به عنوان مثال دورههای آموزشی در مکان اشتغال، برگزاری سمینارها از طریق اینترنت و یا صرفاً جلسات آموزش الکترونیکی فردی) تعریف شده و محتوای برنامه درسی نیز میبایست توسط هیأتهای صلاحیتدار که پیش‌تر توضیح داده شد، اتخاذ و تنظیمات زمانی برای هر فعالیت آموزشی اختصاص یابد.
برنامه آموزشی باید در مدت زمان معقول و پیش از اولین فعالیت آموزشی نهایی شود، چرا که برنامهریزی دقیق مرتبط با فعالیتهای خاص آموزشی ـ در قالب آموزشهای در محل اشتغال و یا از راه دور ـ متضمن صرف زمان قابل توجهی میباشد. آموزش مبتنی بر اینترنت، میبایست توسط کارشناسان مربوطه طراحی شود، و معمولاً میبایست سخنرانان و مدرسانی سخت کوش و پیگیر، برای دورههای آموزشی در محل اقامت، استخدام شوند.
علاوه بر این، بهترین زمان اقدام برای فراخوان درخواست‌ها، توسط گروه هدف مناسب، میبایست پنج یا شش ماه قبل از شروع جلسات آموزشی باشد، زیرا قضات و دادستانها معمولاً تمایل دارند که یک برنامه زمانی فشرده با جلسات دادگاهی خود داشته باشند که اغلب اوقات از ماهها پیش تنظیم میشوند.

عکسالعمل به نیازهای آموزشی فوری
چرا برنامه درسی میبایست پیشاپیش تعیین شود؟
محور اصلی برنامه درسی میبایست حداقل شش ماه قبل از اولین برنامه آموزشی، به منظور:
آغازی مناسب جهت اقدام برای فراخوان درخواستها از سوی قضات،
و استخدام مدرسان قضایی تازه نفس برای فعالیتهای آموزشی، برنامه‌ریزی شود. به علاوه اصلاحات مهم تقنینی و پیشرفت‌های اساسی اجتماعی، اقدام فوری برای فعالیتهای آموزشی “سفارشی” و یا “مختص فرد” را ـ که شامل ابزارهای مناسب اینترنت محور نیز می‌باشد ـ به یک نیاز مطلق و قطعی تبدیل ساخته است. این نیازها اغلب به دانشهای نوین مرتبط هستند، اما میتوانند به ایجاد مهارتها نیز ارتباط داشته باشند.
منابع: نتایج یافتههای فوقالذکر این است که هر مؤسسه آموزش قضایی نوین، میبایست دوراندیشی لازم را در خصوص ذخیره سرمایه کافی، منابع انسانی ضروری، فاصلههای زمانی در طول سال و ظرفیت زیرساخت برای دوره‌های آموزشی تک کاربردی در محل اقامت، سفارشی و امثالهم را داشته، تا قادر به سازماندهی فعالیتهای آموزشی اختصاصی فوری در کوتاه‌ترین زمان ممکن باشد. در بعضی موارد حتی فرستادن تیم مدرسان قضایی به یک دادگاه یا دادسرای خاص، به منظور ارائه آموزش سفارشی عملی، در رسیدگی به یک مورد پیچیده خاص یا درباره روند تغییرات سنگین در آن نهاد، می‌تواند روش مؤثرتری، محسوب گردد.
اصل شماره دو: هر برنامه آموزشی باید از انواع قالبهای آموزشـی استفـاده نماید. رویکرد میبـایست آموزش سفارشی “مختص فرد”باشد.
نمونههای آموزشی:
یک مؤسسه آموزشی قضایی نوین، به دلیل تنوع نیازها، گسترهای از نمونههای آموزشی مختلفی را مورد استفاده قرار میدهد، که میتواند شامل موارد ذیل باشد:
دیدگاه ترکیبی شامل یادگیری از راه دور و یادگیری در محل اشتغال؛
پیاده سازی نمونه خاص آموزشی برای تازه واردان حرفهای؛
تدارک نمونههای آموزشی برای جلسات آموزشی ترکیبی، دانش محور، چند رشتهای یا بین رشتهای و مهارت محور؛
قالبی که فعالیتهای خاص آموزشی با روشهای عملگرای توأم با مشارکت فعال، مطابق با حقوق اروپایی را به عنوان بخش جدایی ناپذیر حقوق داخلی، همسانسازی مینماید؛
یک قالب و نمونه سفارشی برای ایجاد مهارتهای رهبری و مدیریت.
اصول و روش‌های آموزشی بهم وابسته
بر حسب روشهای آموزشی بکار گرفته شده در هر یک از این نمونهها توسط مدرسان، آموزش به روش سخنرانی، یک طرفه و فاقد عکس‌العمل از سوی مخاطب در فرآیند آموزشی است، و این یک واقعیت و سنتی مسبوق به سابقه است. اما در ۲۵ سال اخیر، این رویکرد به صورت اساسی مورد جرح و تعدیل قرار گرفته است. یافتههای ارزشمندی در حوزه یادگیری بزرگسالان در ارتباط با یادگیری حرفهای، سبب شده است که نیاز به طرحهای جدید در ارتباط با برنامه‌ها و جلسات آموزشی که توأم با درجه بالایی از تعامل و عکسالعمل متقابل و روشهای متنوع آموزشی باشد، به وجود آید.
بر اساس نیازهای آموزشی تعیین شده، که به صورت قابل ملاحظهای ممکن است در میان گروههای حرفهای مختلف داخل در یک قوه قضاییه واحد، متفاوت باشند، مؤسسه آموزش ملی قضایی می‌بایست در خلال یک برنامه آموزشی، نمونههای آموزشی گوناگونی، نظیر کنفرانس‌ها، سمپوزیومها (جلسات مذاکره در خصوص مقالات ارائه شده)، سمینارها (جلسات بحث و تحقیق)، کارگاههای آموزشی[۲۵]، سمینارهای مبتنی بر اینترنت( وبینار)، ابزارهای آموزش الکترونیکی، تبادلات آموزشی و نظایر آن را فراهم نماید.
بررسیها و پیگیری‌های متعاقب نیز در خصوص شکلهای آموزشی امکان‌پذیر، میتواند برای هر واحد اجرایی آموزشی، سازمان دهنده و یا تصمیم گیرنده، مفید واقع گردد.

برگزاری آموزش برای قضات و دادستانهای تازه منصوب شده
برنامه آموزشی میبایست منعکس کننده حرفه و شغل باشد.
بر اساس معیارهای انتخاب شده برای تبدیل کارآموز به قاضی و یا دادستان، برنامه آموزشی میتواند از پیش تعیین شده باشد.
اگر ما فلسفه آموزشی خود را بر اساس دانش و استعداد فعلی قاضی آموزش گیرنده قرار دهیم، امکان برنامهریزی آموزشی قیاسی فراهم میشود و به معنای آن است که آموزش گیرندگان، خود نیز مسئول تدوین طرحهای توسعه و پیشرفت استعداد شخصی خویش ‌باشند.
فاکتورهای بنیادی برای آموزش موفق به شرح ذیل می‌باشند:
روشی که برنامه آموزشی، حرفه را منعکس مینماید؛
وضعیتی که برنامهریزی بر اساس دانشی که مشارکت کنندگان در حال حاضر دارا میباشند، سفارشی یا مختص هر فرد، طراحی شود؛
خلق محیط آموزشی مهیج در کلاسها و کارگاههای آموزشی.
هدف از ایجاد محیط آموزشی مهیج در وهله اول این است که آموزش گیرندگان اصولاً انرژی و توجه خود را بر روی یادگیری متمرکز نمایند. آنها میبایست احساس آزادی نموده و تشویق شوند تا آنچه را که مشکل مییابند، بروز داده و زمینهای را که در آن حس نیاز به پیشرفت دارند، بیان نمایند و این مورد در میان دیگر موارد، مستلزم آن است که شخص ناظر بر آموزش گیرندگان، به صورت مستمر به سنجش آنها نپردازد.
نکاتی که میبایست مورد توجه واقع شوند
در ارتباط با قضات و دادستانهای آموزش گیرنده، نیازهای آموزشی قضات و دادستانهای جدید منصوبشده، تا حدودی با نیازهای آموزشی قضات و دادستانهای مجرب تفاوت دارد. بنابراین بخشی از برنامه آموزشی که به برگزاری آموزش‌های نیاز محور، اختصاص پیدا کرده است، احتمالاً شامل ویژگیهای خاصی در ارتباط با موارد ذیل می‌باشد:
محتوا: برنامه آموزشی میبایست از همان ابتدای تمرینات شغلی، نسبت به انتخاب عناوین آموزشی که از اهمیت اساسی برخوردارند، اقدام نماید. زمان آموزشی میتواند به مهارت‌های مربوط به نگارش پیشنویس، جلسات تمرینی دادگاهی( جلسات شبیه سازی شده)، هنر قضاوت، اخلاقیات، کامل بودن و درست انجام دادن کارها و نظایر آن، اختصاص یابد.
روشهای انتخابی: ایجاد یک شبکه آموزشی که قاضی آموزشگیرنده بتواند از آن طریق، مطالعه، تأمل و یادگیری را از طریق تشریک مساعی با دیگران تجربه نماید. انتخاب یک روش آموزشی خاص بر اساس نیازسنجی در جهت رسیدن به این منظور، مستلزم هماهنگ کردن قضات یا دادستانهای تازه منصوب شده با مدرس خصوصی و یا شرکت در تیمهای یادگیری همکاران با درجه شغلی برابر می‌باشد.
آموزش‌های مرتبط با قانون
آموزش در موضوعات قانون محور مهم است و همیشه هم برای قضات و دادستانها با اهمیت باقی می‌ماند. دانش حقوقی در واقع هسته مرکزی فعالیت روزانه قضات و دادستانها می‌باشد. اما آگاه بودن از مطالب حقوقی، اساساً یک وظیفه شخصی برای قضات و دادستانها است. مطالعه و بررسی نقدهای قضایی در رسانه‌ها و از طریق پایگاه دادههای اینترنتی و ابزارهای یادگیری الکترونیکی، برای قضات و دادستانها این امکان را فراهم میآورد که از طریق خودآموزی، همواره خود را مطلع و به روز نگاه دارند.
بنابراین آموزش قانون محور میبایست نقش مهمی را در برنامه آموزشی قضات در مؤسسات مربوطه ایفا نماید. انجام صحیح آموزش یا به عبارتی آموزش همراه با کنش متقابل(بررسی موردی، جلسات دادگاهی شبیه سازی شده، گردهمایی‌های بر اساس اینترنت و امثالهم) نه تنها قضات تازه وارد را در زمینههای تخصصی پیچیده، قادر به درک اولیه عملکرد شغلی و حرفهای در حیطه مربوطه مینماید، بلکه با اهمیت‌تر آن که، آموزش قانون محور تعاملی، به قضات و دادستانها اطلاعات پیش زمینهای در ارتباط با قوانین مدون داده و همزمان تجارب حرفهای مربوط به تبادل اطلاعات شخصی آنها را نیز افزایش میدهد.

رویکرد آموزشی میانرشتهای[۲۶] و چند رشتهای[۲۷]
این گمان که قضات و دادستانها، تصمیمات خود را صرفاً بر اساس استدلالات قضایی اتخاذ میکنند، تصوری اشتباه است. کاربرد قانون برای جامعه محوریت داشته و همواره در معرض چالش‌ها و مسائل اجتماعی، اقتصادی سیاسی و علمی، بوده است.
چند مثال:
قضات و دادستان‌های کیفری، قضات سرپرستی و قضات امنیت اجتماعی، در واقع میبایست، دارای دانش پایه در علوم پزشکی و روانپزشکی قانونی باشند.
با جرایم اقتصادی و مالی صرفاً زمانی میتوان مبارزه نمود، که قاضی یا دادستان مربوطه قادر به خواندن ترازنامه باشد.
یک قاضی حقوقی تنها هنگامی میتواند پیچیدگی‌ها و ریزهکاریهای تجارت الکترونیکی را به درستی درک نماید که نسبت به کار با اینترنت اعتقاد و اطلاع کافی داشته باشد.
در بعضی موارد مابین تصمیم صحیح قانونی و تصمیم اخلاقی، تناقض آشکاری به وجود میآید. مراوده شایسته و عاری از تعصب قاضی در جلسه دادگاه با مراجعین خود در جوامع مدرن چند فرهنگی، نیازمند آموزش و مطالعه قضات و دادستانها درباره پیشینه مذهبی و فرهنگی آن جامعه در کنار روند نوعی تصمیمگیری است، تا بدین وسیله آنان را به اجتناب از درک نادرست و غرضورزی، قادر سازد.
تمامی موارد مذکور، تخصیص سهمی مناسب از رشتههای مختلف علمی و علوم بین رشته ای در برنامه درسی آموزش قضایی را، یک پیش نیاز قطعی نموده است. بهره بردن از دست‌اندرکاران مختلف قضایی و افراد حرفهای غیر قضایی، به عنوان مدرس و استاد، به منظور پربار کردن آموزش قضایی، تأکید بر ایجاد سطوح مشترک مابین حقوق و دیگر رشتههای علمی را به اثبات رسانده است.

آموزشهای مهارت محور تعاملی
مهارتهای غیر قضایی. در کنار دانش حقوقی و غیر حقوقی، قضات و دادستانهای شاغل، به طیف گستردهای از مهارتهای روششناختی، جامعه شناختی و روانشناختی نیاز داشته، تا قادر به ایفای نقش خود، به صورت شایسته و صحیح باشند. این مهارتها در کلمه اخیراً ابداع شده “هنر قضاوت”[۲۸] خلاصه میشوند.
آموزشهای مهارت محور، میبایست برای گروههای کوچکی[۲۹] از شرکتکنندگان سازماندهی شوند، زیرا این به قضات و دادستانها در موارد ذیل کمک می‌کند :
ارتباط و تعامل بهتر در محل کار؛
مهارت در تهیه صورت مجلس و حکم در جلسات استماع دادرسی؛
به‌کارگیری مؤثر بیانات و گفتار خود در جلسات دادگاه؛
رسیدگی به حجم سنگین کارها، از طریق استفاده از ظرفیت بهبود یافته حافظه به همراه روشهای تقلیل استرس و بهسازی سلامت؛
روبرو شدن با رسانهها بدون ترس و واهمه؛
ارزیابی بهتر شهود در قابل اطمینان بودن آنها؛
پذیرفتن نقش میانجی؛
حل تناقض‌ها در یک مرحله و نظایر موارد فوق‌الذکر.
بنابراین آموزش مهارتهای میان فردی، میبایست در هر برنامه آموزش قضایی، از جایگاه والا و حساسی برخوردار باشد.

آموزش قانون اروپایی
قانون اروپایی، قوانین داخلی را تحت پوشش خود قرار داده است. مقررات، دستورالعمل‌ها و چارچوب‌های تصمیمگیری، بخش جداییناپذیر حقوق ملی در هر زمینهای میباشد. قضات در هر کشوری، نیاز به دانستن آیین دادرسی مقدماتی متداول به موجب قانونArt.267TFEU و تفسیر خاص اصول قانون اتحادیه اروپا را دارند. همچنین کاربرد قواعد حقوقی، مساعدتهای فیمابین قانونی در موضوعات مرزی حقوقی یا کیفری و به دست آوردن شناخت از سیستمهای حقوقی مختلف ـ از جمله زبان حقوقی ـ در زمره نیازهای اساسی محسوب می‌گردند.
هرچند بررسی‌های اخیراً انجام شده، مؤید این واقعیت هستند که قضات و دادستانها، نسبت به کاربرد قانون اروپایی، همچنان از خود تمایلی نشان نمی‌دهند. از منظر این پدیده و با توجه به اتحاد جدایی ناپذیر حقوق اروپایی و حقوق داخلی، می‌بایست بخشی معناداری از هر آموزش دانش محور برای قضات و دادستانها را قانون اروپایی، تشکیل دهد. بهعلاوه، برنامه آموزشی میبایست، به طور ویژهای، سلسله اقدامات آموزشی (چه در محل اقامت یا غیر از آن) در خصوص رسیدگی به فصول مشترک فیمابین حقوق اروپایی و حقوق داخلی، در زمینههای گوناگون و در روند تخصصی کردن قضات و دادستانها، فراهم نماید.
دروس عملی در خصوص فرآیند حاکم اولیه، میبایست بخشی از چنین برنامه آموزشی باشد و در صورتی که امکان پذیر باشد، سفرهای علمی به CJEU (دیوان عدالت اتحادیه اروپا) در لوکزامبورگ یا دادگاه حقوق بشر اروپایی در استراسبورگ و سفرهای مطالعاتی به دیگر کشورهای عضو اتحادیه اروپا به همراه تبادلات علمی گروهی یا انفرادی، میتواند به تکمیل و بهتر شدن آموزش قضایی، بر مبنای پیشنهادات واصله، منجر شود.

رهبری و مدیریت آموزش
تحصیلات حقوقی و آموزش بدوی قضات و دادستانها، به طور خاص تصمیمگیریهای قضایی آنها را پوشش میدهد. اما در قوه قضاییه نوین، قضات و دادستانها در موقعیت مدیریتی، میبایست طیف وسیعی از وظایف مدیریتی را نیز به انجام رسانند و صرف‌نظر از جزئیات، این واقعیت در خصوص هر ۲۸ کشور عضو اتحادیه اروپا، صادق میباشد.
وظایف مدیریتی به عنوان مثال شامل موارد ذیل می‌باشد:
اداره حساب درآمد و خرج، ترویج رشد حرفه ای، تعیین پیشرفت شغلی قضات، دادستانها و کارکنان آنها (از طریق مصاحبههای دارای ساختار، ارزیابی منظم کارکنان و امثالهم).
پیادهسازی تغییرات عمیق در ساختار دادگاه یا دادسرا و نظایر آن.
این وظیفه تنها زمانی میتواند به صورت موفقیتآمیزی به اجرا درآید که دانش و مهارت‌های رؤسای دادگاه یا دادسرا، با مهارتهای مدیریتی آنان ترکیب شود. روشی که یک مدیر، در ایجاد انگیزه و تهییج نمودن اعضای سازمان در فعالیت‌های منتهی به اهداف مشترک، اتخاذ می‌نماید، از اهمیت بسیاری برخوردار است. به منظور نیل به این هدف، دورههای آموزشی مرتبط با “مهارتهای نرم افزاری” در خصوص تغییر مدیریت و مدیریت پروژه، دارای اهمیت اساسی می‌باشند. ریاست یک دادگاه و یا دادسرا میبایست در خصوص کار با ابزارهای مرتبط با IT، در کنار بسط و توسعه روشهای کار، دورههای آموزش‌های لازم را طی نماید. در نتیجه، یک برنامه خوب آموزش قضایی، مشتمل بر مجموعه ای از برنامه آموزشی رهبری و مدیریتی می‌باشد.
اصل شماره سه: یکپارچهسازی برنامهریزی نیاز گرا در یک چارچوب مفهومی کلی
هر مؤسسه آموزشی میبایست نسبت به یک چارچوب مفهومی برنامهریزی آموزشی، شناخت و آگاهی کافی داشته باشد. تعیین اهداف آموزشی و تحصیلی در قوه قضاییه، تا حد بسیار زیادی به فرهنگ ویژه قضایی هر کشور بستگی دارد، ولیکن به‌طور همزمان، پیشرفتهای اخیر در سراسر اروپا را نیز شامل می‌گردد. مطالعات اخیر، نشان داده‌اند[۳۰] که یک قاضی خوب نیاز به مهارتهای تکمیلی گوناگونی در کنار سلطه سنتی حقوق ماهوی دارد.
قضات و دادستانها نیازمند این میباشند که:
در معرض دانش و معرفت بیشتری در خصوص زمینههای اجتماعی قانون و فرآیندهای قضایی باشند.
مهارتهای مرتبط با فعالیت در دادگاه، به منظور مدیریت دادگاه و کارکنان آن را داشته باشند.
در تعامل مداوم با رسانهها و مردم بوده و از تکنولوژی‌های نوین، اخلاق قضائی و نظایر آن، استفاده نمایند.
بنابراین تعریف اهداف آموزشی و تحصیلی قضات و دادستانها، به واسطه تغییرات سریعی که در جوامع و رفتار انسانی پدیدار میشود و پیرو نیازهایی که بر اساس آن تغییرات به وجود میآیند، میبایست دغدغه همیشگی مسئولان آموزشی باشد.
تعیین اهداف کلی آموزشی، یک تصمیم زیربنایی است که کلیه فعالیتهای آموزشی و نتایج مورد انتظار را تحت تأثیر قرار میدهد و اثر این نتایج بعدها در دادگاهها و دادسراها رؤیت خواهد شد. به علاوه روند تجزیه و تحلیل شغل نیز، در شکل گیری عملی اهدافی که مبنای تشکیل دورهها و سمینارهای مختلف میباشد، کمکی اساسی محسوب میگردد.
انتخاب روششناسی آموزشی. صرفاً پس از این مرحله که تصمیمگیرندگان سازمانی و مشارکت کنندگان فوقالذکر را درگیر می‌نماید، بحث آموزش حرفهای به میان میآید که به تعیین دوره یا جلسات آموزشی و اهداف خاص اختصاص یافته و روشهای آموزشی صحیح، ابزارها و وسایل ارزیابی مناسب را تعیین و انتخاب مینماید.
روششناسی ارزیابی. در سطح سازمانی، بدواً میبایست مشخص شود که چه نوع روششناسی ارزیابی، قرار است اعمال شود، تا مدرسان و ذینفعان مربوطه بتوانند از این نظر نیز هماهنگی لازم را داشته باشند. اما تجزیه و تحلیل اساسی میبایست بر اساس نیازهایی که در قوه قضاییه تعیین شده است، انجام شود.

فصل سوم:

طراحی و روش‌های نوین آموزشی

این بخش برای طراحان و مدرسان آموزشی در نظر گرفته شده است و در عین حال می‌تواند برای برنامهریزان و سازمان دهندگان آموزشی، به منظور آشنا ساختن آنها با این مضمون نیز، مفید واقع شود.
سؤالاتی که این بخش قصد پاسخگویی به آنها را دارد به شرح ذیل میباشند:
بزرگسالان حرفه ای چگونه یاد می‌گیرند؟
چه روشهای آموزشی برای بزرگسالان حرفهای توصیه میشود؟
مزایا و معایب ترکیب آموزش سنتی( سخنرانی متکلم‌وحده) با دیگر روشهای آموزشی تعاملی چیست؟
شیوه و دستورالعمل هر یک از روشهایی که در این بخش توضیح داده شده است، چیست؟
آیا در آنجا هیچ معیاری در هنگام اتخاذ روشهای انتخابی وجود دارد؟ چگونه میتوان روشهای آموزشی را ترکیب نمود؟
چه طیفی از روشها برای حل مسائل واقعی زندگی مورد استفاده قرار میگیرند؟
بر اساس موضوعات فوق‌الذکر، موارد ذیل در این بخش، ارائه خواهند شد:
بررسی کلی اصول یادگیری مشارکتی در خصوص سبکهای مختلف یادگیری بزرگسالان، در ارتباط با اصول نظریه و روش ویژه تحصیل بزرگسالان.
بررسی جامع و فراگیر انواع روشهای آموزشی که بهطور خاص، برای آموزش قضایی مناسب میباشند؛
برخی شاخص‌های آموزشی در محل کار؛
مقدمهای بر یادگیری تکنولوژی محور؛
بعضی موضوعات خاص در ارتباط با آموزش اولیه.
جوانبی که در این فصل مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرند و ویژگیهای طراحی درس نامیده میشوند، شماره‌های ۸، ۱۰ و ۱۱ می‌باشند.

۱٫تعریف هدف آموزشی و تحصیلی
۲٫ تنظیم اهداف اصلی آموزش
۳٫تجزیه و تحلیل وظایف شغلی
۴٫تنظیم برنامه آموزشی/
اهداف عمومی برنامه درسی
۸٫طراحی دورهها
۹٫ انتخاب و آموزش مدرسان
۱۰٫ مرتبسازی اهداف برنامه آموزشی
(اهمیت/ پیچیدگی)
۱۱٫ انتخاب و نگارش مواد و مطالب آموزشی
۱۲٫ میزانسازی دقیق دوره (برنامه زمانی و غیره)
۱۳٫ اجرای برنامه آموزشی/ درسی
۱۴٫ ارزیابی فرآیندها و نتایج
۵٫تنظیم معیارهای ارزیابی

۶٫انتخاب ابزارهای ارزیابی

۱۰٫ طرح دوره
الف. چیدمان اهداف دوره
ب. انتخاب محتوای دوره
پ. مرتب نمودن محتوای دوره
ث. طراحی برای دریافت بازخورد
(ارزیابی اهداف دوره)

۱۳٫ انتخاب شرکتکنندگان

۱۲٫ارزیابی فرآیندها و نتایج
اجرای برنامه درسی / آموزشی
انتخاب شرکتکنندگان
پس از تنظیم اهداف آموزشی عمومی و طراحی یک برنامه آموزشی نیازگرا، به مدرسان و یا طراحان دوره، فرصتی برای طراحی جلسات آموزشی بر آن اساس، داده میشود.

این وظیفه مدرسان و طراحان است دوره است که برای موارد به شرح ذیل، روشهای صحیح آموزشی را انتخاب نمایند:
هر شکل آموزشی نظیر کنفرانس، سمپوزیوم، سمینار، کارگاه آموزشی، سمینارهای مبتنی بر اینترنت و نظایر آن؛
هر محتوای آموزشی با عناوین حقوقی مربوطه، اخلاقیات، قضات و دادستانها در جامعه، مهارتها، قابلیتهای رفتاری و روش شناختی و نظایر آن؛
هر گروه هدف تعیین شده برای آموزش، رهبری آموزشی و غیره.
طراحی مناسب دوره صرفاً زمانی امکانپذیر است که طراح مربوطه از الزامات نظریه یادگیری بزرگسالان مطلع باشد.
۱٫ بررسی کلی اصول یادگیری مشارکتی در خصوص سبکهای مختلف یادگیری بزرگسالان، در ارتباط با اصول نظریه و روش ویژه تحصیل بزرگسالان
۱٫۱٫مقایسه مابین رویکرد آموزش مشارکتی و آموزش سنتی
رویکرد سنتی در آموزش، به انتقال دانش و تجربه از مدرس به شرکتکننده و در محیط یادگیری کلاس اطلاق میشود. در این رویکرد، این مدرس آموزشی بود که معین میکرد چه مجموعه دانش و مهارت، مورد نیاز آموزش گیرنده میباشد.
این رویکرد آموزشی به مدرس قدرت دانستن همه چیز را میداد. آموزش گیرنده به عنوان یک شرکت کننده منفعل نگریسته میشد که به صورت استعارهای به ظرفی که توسط مدرس لبریز میشود، تشبیه میشد. برای مدت زمان طولانی، آموزش به مثابه عمل سرمایهگذاری[۳۱] در نظر گرفته میشد که مدرس به عنوان سرمایهگذار و آموزش گیرنده یا کارآموز به عنوان نگه‌دارنده سرمایه محسوب میشدند.
در نقطه مقابل مورد فوق‌الذکر، طراحی ساختار آموزشی که معطوف به یادگیرنده باشد، به معنای طراحی فعالیتهای آموزشی پیرامون نیازها و علائق کارآموزان است و به عنوان رویکرد یادگیری مشارکتی در آموزش اطلاق می‌شود.
رویکرد آموزش مشارکتی چه هدفی دارد؟ طراحی آموزش مشارکتی، رشد و کشف استعدادها و نقاط قوت و ضعف فردی را تسهیل می‌کند و هدف آن صرفاً “دانستن بیشتر” نیست بلکه کاربرد عملی از دانش قضایی میباشد.
طراحی آموزش مشارکتی بر موارد به شرح ذیل بنا گردیده است:
تفکر انتقادی شخصی؛
آزمودن رویکردها، ارزشها و تمایلات حرفهای شخص؛
تنظیم مجموعهای از الگوهای رفتاری و فکری.
این رویکرد در مورد، پرسیدن، بازاندیشی و یادگیری مجدد میباشد.
استفاده از این روش آموزشی، مستلزم مشارکت فعال شرکت کنندگان از قوه قضاییه، در تنظیم خط مشی و راهبرد آموزش بزرگسالان میباشد، به گونهای که آنان، در اساس و مبنای نیازهای آموزشی و سؤالات خود، در بازتاب و تجزیه و تحلیل آنها و در اجرای روند رو به جلوی توسعه و پیشرفت حرفهای خود، داخل و درگیر شوند.
ویژگیهای روششناسی مشارکتی، شامل موارد ذیل است:
کارآموز محور؛
تجربه بنیان؛
قابل تعدیل.
محل کار جایی است که انتظار میرود نتایج حاصله ملاحظه شود.
در این نوع ساختار و طراحی آموزشی، به واسطه اینکه قابلیتهای شرکت‌کنندگان در ارتباط با تجارب، دانش و مهارت‌های آنان، مورد باز شناسایی قرار می‌گیرد، اطمینان و اعتماد را در آنها ایجاد نموده و موقعیتهای ناشی از تجربه را برای یادگیری جمعی و شخصی خلق مینماید.
بنابراین روشهای آموزشی مشارکتی؛ افراد را به:
سؤال نمودن و تردید کردن درباره آنچه همواره مورد پذیرش قرار دادهاند، تشویق مینماید.
آزمون منتقدانه از تجارب حاصله در دادگاه و دادسرا ترغیب نموده، تا از تجزیه و تحلیل قضایی آنها، بینش و فراست بیشتری برای ایشان ناشی شود.
این روند آزادسازی توانایی ذهنی و انتقادی افراد، آنان را به کشف قدرت استعداد خود در خلق فعالیتهای سازنده و سودمند در قوه قضاییه، قادر میسازد.
عملکردهای خوب، با مکانهای معین مرتبط هستند.
این که آگاه باشیم، روشهای آموزشی مشارکتی صرفاً یک مجموعه اقدامات و مداخلات استاندارد شده نمیباشد، بسیار حائز اهمیت است. آنها در یک بستر سیاسی ـ اجتماعی و تاریخی معین عمل میکنند و این امر توضیح میدهد که چرا در بعضی کشورها، عملکردهای خوب با روشهای آموزشی معین مرتبط هستند، درحالی‌که در کشورهای دیگر، روشهای آموزشی متفاوتی، تأثیرگذار میباشند.
۱٫۲٫ مدل سبک‌های یادگیری بزرگسالان کلب[۳۲]
اصول آموزشی و تعلیمی که در ورای روشهای آموزشی مختلف توضیح داده میشوند، به منظور کاربرد بهینه آنها، میبایستی کاملاً درک شوند. یکی از نظریههایی که یک بینش خوب نسبت به کارآمد و مناسب بودن روشهای آموزشی را فراهم می‌نماید، توسط دیوید کلب ایجاد گردیده است.
او این مدل آموزش بزرگسالان را در سال ۱۹۸۴ انتشار داد و مهمترین پیام وی در ورای این نظریه، جمله ذیل میباشد:
“یادگیری جریانی است که به موجب آن، دانش از طریق انتقال و تبدیل تجارب خلق میشود.”
از دیدگاه او، یادگیری مؤثر، هنگامی مشاهده می‌شود که یک شخص از طریق چرخهای که دارای چهار مرحله به شرح ذیل است، پیشرفت نماید:
۱ـ داشتن یک تجربه واقعی که به دنبال ۲ـ مشاهده و انعکاس آن تجربه است و منتهی میشود به ۳ـ شکلگیری مفاهیم انتزاعی (تجزیه و تحلیل) و تعمیم (نتیجهگیری) که پس از آن ۴ ـ برای آزمون فرضیات در موقعیتهای آینده مورد استفاده قرار گرفته و به یک تجربه جدید منجر میشوند.

کلب به یادگیری به عنوان یک روند یکپارچه مینگرد. هر مرحله نقش حمایتی و به جلو راندن مرحله بعد را به عهده دارد. این که بتوان در هر مرحله از این چرخه وارد شد و از طریق توالی منطقی که به حرفه و شغل بستگی دارد، آن را دنبال نمود، کاملاً امکانپذیر است. اما یادگیری مؤثر زمانی اتفاق میافتد که یک یادگیرنده قادر باشد تمامی چهار مرحلۀ مدل را به اجرا در آورد. بنابراین هیچیک از مراحل به خودی خود، منحصراً به عنوان یک روش یادگیری، مؤثر تلقی نمی‌شوند.
۱٫۳٫ اصول یادگیری بزرگسالان
از آنجا که نظریه یادگیری بزرگسالان، قادر است، انواع گوناگونی از طرق یادگیری را توسط شیوههای مختلف آموزشی، تسهیل نماید، اطلاعات و
دیدگاههای الهام بخشی را برای مدرسان ایجاد مینماید.
اگر طراحی برنامه آموزشی، کارآموز محور باشد، در آن صورت تفکر در ارتباط با روشهای آموزشی از این چشمانداز، قابل توصیه است.
جهتگیری حداقلی، نسبت به عنوان میتواند نظیر موارد ذیل باشد:
الف) یادگیری به وسیله تجربه واقعی که از طریق استفاده از روش ایفای نقش[۳۳]، شبیهسازی جلسات دادگاه (دادگاه صوری)، تمرین‌های تجربی، تمرینهای حل مسئله و مطالعه موردی، میتواند به دست آید.
ب) یادگیری از طریق مشاهده و واکنش، به سادگی از طریق مشاهده دارای ساختار، بازخورد، پرسش و تحقیق و مذاکره ساخت یافته در گروههای کوچک و بزرگ بعد از هر فعالیت تعاملی، قابل دستیابی است.
پ) یادگیری از طریق شکلگیری مفاهیم انتزاعی که ممکن است از طریق سخنرانیها یا ارائههای علمی ترکیب یافته با روش طوفان ذهنی( سیال سازی ذهن)[۳۴]، روش گلوله برفی[۳۵]، کارگروه پرسشی، پایگاه دادهها و دیگر اشکال کنش متقابل، به آن دست یافت.
ت) آزمودن در موقعیتهای جدید: بر اساس این نظریه، کارآموزان مواردی نظیر اینکه، آیا آنها قادر به حل مسئلهای بودهاند و یا خصوصیات اصلی یک مطالعه موردی را مورد شناسایی قرار دادهاند را، تعیین و سنجش مینمایند.
در خلال این رویکرد مترقی و مستمر، هر فردی میتواند زمان و وظایف مرتبط با داخل و درگیر شدن کامل خود را در برنامه بیابد. در اینجا چند توصیه به منظور مطابقت دادن اهداف آموزشی با روشهای آموزشی و تکنیکهای به کار گرفته شده[۳۶]، ارائه میشود.
ردیف
اهداف یادگیری
فرآیند یادگیری بزرگسالان
روشهای آموزشی
۱
دانش
دیدگاههای چندگانه
طوفان ذهنی
سخنرانی تعاملی
مطالعه فردی
کارگروهی با گروههای کوچک و تیم‌های دونفره
یادگیری الکترونیکی
۲
درک
استفاده از دانش قبلی در یکپارچه سازی با دانش جدید
تمرینها
گلوله برفی
کارگروهی؛ گروههای کوچک و تیمهای دو نفره
مذاکرات/ مباحثات
تحقیق کردن
یادگیری ترکیبی
۳
کاربرد
حل مسئله
مطالعه موردی
ایفای نقش، دادگاه صوری
حل مسئله
تمرینات تجربی

۴
تجزیه و تحلیل
سازماندهی ایدهها در زمینههای جدید
تجزیه و تحلیل موردی
شبیهسازی
مناظره کردن
۵
استنتاج
واکنشهای انتقادی در ایجاد ایدههای جدید
کارگروهی
پروژههای فردی و گروهی
۶
ارزیابی
خودمحوری
خود سنجشی، کار، پروژههای مطالعه مستقل

هدف اصلی این است که بزرگسالان دریابند در مواقعی که در امر آموزش خود مشارکت داشته باشند، یادگیری بهتری خواهند داشت، البته این یک امر بدیهی است که، صرف حضور در برنامه آموزشی، به معنای مشارکت داشتن در آن تلقی نمی‌شود. طراحی آموزش مشارکتی، به این معناست که هر شخصی در آن به نوعی درگیر و فعال باشد. به خاطر داشتن اصول ذیل در هنگام ارائه آموزش به بزرگسالان مفید میباشد:
بزرگسالان نیاز دارند که بدانند به چه دلیل لازم است آنها چیزی یاد بگیرند.
به همین منظور، بسیار لازم است، در زمینهای که کارآموزان در آن فعالیت دارند، در خصوص مشکلاتی که در کار روزانه با آن مواجه میباشند و ارتباط دادن مهارتهای جدید با این فعالیتها و مشکلات، شناخت کافی داشته باشند. اگر مشارکتکنندگان درک نکنند که چرا آنها نیاز به یادگیری مهارتهای جدید دارند، احتمالاً پس از آموزش، آن مهارتها را هرگز به کار نخواهند برد.
بزرگسالان نیاز دارند که با استفاده از تجربیات خود یاد بگیرند.
این امر نیز حائز اهمیت است که هر شرکتکنندهای را به ارائه تجربیات خود در طی روند آموزشی، تشویق نمایید. بزرگسالان نیاز دارند که رابطه آموزشی را مشاهده نمایند. استفاده از تجارب واقعی بعضی از کارآموزان که میتواند برای تعداد دیگری از شرکت کنندگان، مورد استفاده واقع شود، یادگیری را مطلوبتر و مرتبطتر میسازد.
رویکرد حل مسئله در یادگیری بزرگسالان
تأکید بر دنیای واقعی در آموزش، به معنای اعمال تمرکز در بکار بستن محتوای دوره، به منظور استفاده از آن در حل مشکلات واقعی است که شرکتکنندگان با آن روبرو میباشند.
بزرگسالان بهتر یاد میگیرند وقتی که موضوع از ارزش بلاواسطه و فوری، برخوردار باشد.
این مجدداً به تهیه عنوان مرتبط و مناسب، مربوط میشود. اگر شرکتکنندگان در برنامه آموزشی، پس از خاتمه آن و بازگشت به محیط کار خود، قادر باشند که بی درنگ استفاده از مهارت جدید آموخته شده را آغاز نمایند، به احتمال بسیار زیاد، به اجرای آن ادامه خواهند داد. اما اگر فاصله زمانی، مابین اتمام کارگاه آموزشی و اولین باری که آنها سعی در استفاده از مهارت جدید را دارند، پیش آید، این احتمال وجود دارد که بعضی جوانب و مطالب را فراموش کرده و کارکردن با آن مهارت برایشان مشکل باشد.
یادگیری بزرگسالان، فرآیندی فعال از مذاکره و کنش متقابل است.
اختصاص زمان به مشارکتکنندگان به منظور انعکاس مفاهیم جدید و ربط دادن آنها به تجربیات خود در روند بحث و گفتگو در خصوص ایدهها و تصورات افراد، در بیان آنچه که اندیشیده و یا احساس میکنند، کمک مؤثری است. مذاکره درباره طرز اندیشیدن افراد در میان یک گروه، هر فرد را در معرض راههای جدیدی از تفکر نیز قرار میدهد.
۲٫ بررسی جامع و فراگیر درباره انواع روشهای آموزشی که به طور خاص، برای آموزش قضایی مناسب میباشند
آموزش مشارکتی، همانگونه که از نام آن هویداست، مستلزم شرکت فعالانه افراد در برنامه آموزشی میباشد.

A traditional model of training

Participatory training

یک معماری آموزشی[۳۷]، موقعیتهایی را برای تبادل تجربه، طرح پرسش و مشارکت کامل کارآموزان، در درون فعالیتهای عملی، که به منظور نیل به اهداف یادگیری طراحی شدهاند، خلق مینماید. یک مدرس، جلسات آموزشی را، با استفاده از فنون مختلف برای تهییج مشارکت بزرگسالان، جذاب مینماید.
به این منظور روشهای در دسترسی، برای هر مدرس در برانگیختن کارآموزان و گروههای یادگیرنده در فرهنگ خاص قضایی هر کشوری وجود دارد. این مسئله نمایانگر آن است، که به چه دلیل روشهای خوب در بعضی جوامع اثرگذار بوده و در عین حال، همان روشها در دیگر جوامع نمیتوانند مؤثر باشند و به همین دلیل نیز قابل انتقال نمیباشند. با این وجود اگر شناخت و درک روشن و شفافی از روشهای مختلف آموزشی، وجود داشته باشد، طراحی ذهنی یک معماری آموزشی مناسب میتواند آغاز گردد. در واقع مقصود اصلی از این فصل، جمله ذیل می‌باشد:
استحکام دادن به هر شیوه ای که در یک جامعه به گونهای موفقیتآمیز، به اثبات شده است.
این امر می‌تواند از طریق فهرستی از روشهای گوناگون آموزشی، مشاهده و قضاوت شود. مؤثرترین روشهای آموزشی تجربه شده در قوه قضاییه، به شرح ذیل میباشند:
۲٫۱٫ طوفان ذهنی(بارش افکار)[۳۸]
طوفان ذهنی یا سیالسازی ذهن که تفکر خلاقانه نیز نامیده می‌شود، نام روشی است که توسط گروهی از افراد حرفهای در هنگام نیاز به ایجاد ایدهها و طرز فکرهای جدید پیرامون یک حوزه خاص، مورد استفاده قرار میگیرد. مزیت عمده روش فوقالذکر این است که یادگیرندگان را به طور فعال، از اولین جلسات آموزشی در امر آموزش درگیر نموده و از قواعدی که موانع بروز احساسات و عقاید را برطرف می‌نماید، استفاده مینماید و از آن طریق، یاد گیرندگان را قادر میسازد، به صورت آزادانه، تفکر نموده و به سوی فضاهای جدید فکری حرکت نمایند.
توصیف روش:
مشارکتکنندگان به خلق ایدهها یا راه حلهایی نسبت به مسائل چالش انگیز دعوت میشوند. آنها تفکرات خود را در هر زمانی که به ذهنشان خطور می‌کند، بیان مینمایند. تمامی ایدهها و نقشه کارها، توسط مدرس، بر رویFlipchart[39] نوشته شده و تا زمانی که تمامی پاسخها ثبت و تجزیه و تحلیل و ردهبندی متعارف به عمل آید، مورد نقد قرار نخواهند گرفت. در نهایت مذاکره گروهی در خصوص مناسب و یا مرتبط بودن ایدهها انجام خواهد شد.
۲٫۲٫ روش گلوله برفی( هرمی)[۴۰]

این شیوه به منظور تقویت یادگیری و یا تشویق به همکاری در ایجاد و بسط ایدههای جدید، اتخاذ شده است. در این روش، تشویق به خلاقیت، یادگیری اشتراکی و تهییج مشارکتکنندگان، به کار برده میشود. لوازم مورد نیاز در این روش، یک اتاق مناسب برای کار کردن یک گروه کوچک و مواد آموزشی برای به اجر درآوردن ایدههای آنان نظیر([۴۱]Flipchart ، تخته سفید، کاغذ و …) می‌باشد. یک تسهیلگر[۴۲] که در عین بیطرف بودن، به افراد گروه در درک اهداف مشترک و در طراحی روشهای دست یافتن به اهداف مساعدت نماید، مشوق گروه در همکاری با یکدیگر خواهد بود.

توصیف روش
روش گلوله برفی یا هرمی، مستلزم فعالیت مشارکتکنندگان در طراحی ساختار گروهی به شرح ذیل میباشد:
ابتدا مشارکتکنندگان به تنهایی کار کنند؛
سپس به صورت دو نفره کار کنند؛
سپس در گروههای ۴ نفره کار کنند؛
سپس در گروههای ۸ نفره کار کنند.
وظایف مشارکتکنندگان میتواند به شرح ذیل باشد:
پاسخ به یک سؤال خاص؛
لیست کردن کلید واژههای مرتبط با عنوان؛
موافق یا مخالف بودن با یک ایده معین.
مدرس از نماینده هر گروه، دعوت به عمل می‌آورد که نتایج مربوط به مذاکرات گروه را به گروه دیگر، از طریق بیان یافتههای خود، بر روی کاغذهایfilpchart ، ارائه نماید.

مزایای عمده این روش عبارتند از:
افزایش سطح مشارکت در تجزیه و تحلیل یک مشکل که شامل استماع نقطه نظرات شرکتکنندگان و ایجاد توانایی در خلاصه نمودن نظرات بیان شده به منظور دست یافتن به یک دیدگاه مشترک.
درخواست از شرکتکنندگان در ارائه ابتکار و خلاقیت خود در ایجاد چارچوبی به منظور انجام مذاکرات پویا.
روش گلوله برفی، گروههای بزرگ را به گروههای کوچک‌تر تقسیم کرده و برای تمامی کارآموزان مجال صحبت کردن فراهم مینماید. این روش با شرکت حضاری از ۴ تا ۴۰ نفر عملی میباشد.
در این روش سازماندهی سریع بوده و تقریباً برای هر عنوانی مناسب است، ولیکن کارآموزان برای کار بر مبنای این روش، به یک دستورالعمل روشن و صریح نیازمند میباشند. این روش مستلزم جلسات متعدد “بازخورد” میباشد.
۲٫۳٫ یخ شکن[۴۳]
توصیف روش:
این روش تمرینهای کوتاهی است که در ابتدای هر دوره آموزشی بهکار میرود و به شرکت کنندگان، اجازه شناخت یکدیگر را قبل از شروع فعالیت اصلی دوره می‌دهد. این شیوه مدرس گروه را قادر میسازد تا نسبت به افراد گروه از جنبه رفتاری، یک ارزیابی نسبی داشته باشد. این روش در خصوص افرادی که سابق بر این، با یکدیگر آشنائی داشته و در حال حاضر بیخبر از یکدیگر میباشند، به منظور تشویق آنان به ترکیب در یک گروه، مورد استفاده قرار میگیرد.

ویژگیها. روش شکستن یخ
از سابقه شخصی و حرفهای شرکتکنندگان استفاده مینماید.
گرایش به موضوع خاصی نداشته؛
و شرکت کننده محور است.
مثالها:
طرح سؤالات مکرر در این روش، به منظور یافتن وجوه مشترک میان شرکتکنندگان، در ارتباط با سرگرمیها، علایق شخصی و حرفهای آنان میباشد.
شناسایی کردن بیصدا: به هر شخصی تکه کاغذی، با دستورالعملهایی در نوشتن لغات یا ترسیم تصاویر، به گونه ای که خود را بدون صحبت کردن توصیف نمایند، داده میشود. سپس آنها، کاغذها را به سینه خود الصاق کرده و درحالی‌که پیرامون اتاق قدم میزنند به یکدیگر نگاه میکنند. پس از آن، تصاویر جمعآوری شده و با یکدیگر مخلوط میشوند. در این بخش، مشارکت کنندگان میبایست سعی کنند تا تعلق هر تکه کاغذ را به صاحبش، شناسایی نمایند.
مشارکت دوتایی(جفت): از مشارکت کنندگان درخواست میشود، در اطراف اتاق قدم زده و شخصی را که نمیشناسند و یا حداقل شناخت را از او در مقایسه با دیگران دارند، بیابند و به عنوان شریک خود انتخاب نمایند. هنگامی که افراد در تیم‌های دو نفره قرار گرفتند، پشتیبان گروه، عنوانی را که شرکا بتوانند دربارهاش صحبت کنند، اعلام می‌نماید و زمان مورد نظر را نیز برای انجام آن به شرکا اختصاص میدهد.
او کیست؟ افراد راجع به خود مواردی را که گمان میکنند هیچکس در آن خصوص چیزی نمیداند، مینویسند. پشتیبان، یادداشتها را میخواند و دیگران حدس میزنند آن اطلاعات مربوط به چه شخصی است. فهمیدن چیزهایی که افراد درباره خود برملا میکنند، در بعضی مواقع متحیرکننده است.
زمینه مشترک: از مشارکت کنندگان در گروه های کوچک، درخواست می‌شود تا شش مورد را که میان آنها مشترک است مطرح نموده و آنها را با گروه بزرگتر به اشتراک گذارند.
۲٫۴٫ ارائه
ارائههایی که با کارگروهی ترکیب میشوند، دو روش آموزشی میباشند که درک و فراگیری دانش جدید را در آموزش قضایی، تسهیل مینمایند. با در نظر گرفتن اینکه مشارکت، عامل مهمی در حتمی کردن یادگیری موفقیتآمیز میباشد، توصیه میشود که بلافاصله پس از ارائه، زمان کافی برای مذاکره گروهی یا فردی، به منظور ایجاد فرصت لازم در برطرف نمودن ابهامات و همچنین مراقبت در قبال هرگونه احتمال خطر یادگیری “صرفاً تعلیمی” (اصطلاحاً “تغذیه با قاشق”)[۴۴] اختصاص یابد.
چه زمانی از ارائه مطالب استفاده میکنیم؟ از ارائه می‌توان در موقعیتهای مختلف و برای وظایف گوناگونی، نظیر موارد ذیل استفاده نمود:
راهنماییهای دریافت شده از دست‌اندرکاران قضایی برجسته، به منظور تأکید بر موضوعات عملی؛
راهنماییهای دریافت شده از اعضای سیاست گذاران قضایی، در گشودن رویکرد تطبیقی یا میان رشتهای، در باره عنوان مورد مذاکره؛
ارائههای کوتاه از سوی گروهها، درباره وظایف اختصاص داده شده، به‌منظور ایجاد فرصت برای شناسایی مغایرتها و رویکردهای تازه و بدیع در خصوص موضوع.
حوزه و قلمرو ارائه، صرفاً در باره محتوای عنوان نمیباشد، بلکه تنظیم یک راهکار و خط مشی برای مذاکرات و تبادل نظرات نسبت به عناوین جدید است که نیازمند دیدگاهها و نظرات گوناگون به منظور کسب اطلاعات لازم می‌باشد.
چالشهای اصلی، موارد ذیل میباشند:
حداکثر توجه حضار به ارائه، در حدود ۲۰ الی ۳۰ دقیقه میباشد؛
شیوههای مختلف یادگیری حضار، میتواند بر انتقال اطلاعات اثرگذار باشد؛
ایجاد درک و تفاهم متقابل با حضار، مستلزم زبان گویشی و زبان بدنی مناسب میباشد؛
ساختار ارائه؛
مواد دیداری، اسلایدهای طراحی شده و رعایت استانداردهای مناسب در محیط نرمافزاری پاورپوینت.
آمادهسازی صحنه: رهنمودهایی برای مدرسان
این که ارائه مطلب تا چه اندازه کوتاه باشد، چندان واجد اهمیت نمیباشد، بلکه باید توجه نمود که ارائه عمومگرا باشد. آنچه که اهمیت دارد این است که از همان آغاز، ارائه با در نظر گرفتن مواردی توأم باشد که مورد علاقه حضار بوده و یا آنان از ارائه دهنده انتظار دارند. آرایش و ترکیب حضار در اینکه ارائه تا چه اندازه رسمی یا غیررسمی میبایست باشد، نقشی تعیین کننده دارد.
تشکیل یک ساختار منطقی و واضح. موارد ذیل، در هنگام ارائه می‌بایست رعایت شود:
مقدمه
در مقدمه شما میبایست با حضار درباره آنچه که قرار است مطرح شود، صحبت کنید. این کار می‌تواند با طرح یک سؤال، که نهایتاً شما قصد پاسخگویی به آن را دارید، آغاز شود.
بدنه اصلی
بهعنوان متن یا بدنه اصلی شما باید عنوان خود را به تفصیل توضیح داده و بحث خود را به چندین عنوان فرعی که به طور منطقی پیرو یکدیگر میباشند، تقسیم نمایید.
نتیجهگیری
در نهایت آنچه که شما در نتیجهگیری بیان می‌نمایید، دقیقاً به مواردی بستگی دارد که برای دست یابی به هدف خود تنظیم نمودهاید. اگر شما صرفاً قصد بیان نمودن مطلبی را دارید، در آن صورت، بیان خلاصهای از نکات اصلی، کفایت خواهد کرد و یا اگر قصد استدلال در خصوص اینکه چرا چیزی به نوبه خود بهترین است و باید آن را انجام داد را دارید، در آن صورت بیان مجدد دلایل شما، یا پاسخ به سؤالی که شما در آغاز مبحث خود قرار داده بودید، می‌تواند بسیار مناسب باشد. ساختار ارائه، میبایست برای حضار، نمایان و مشخص باشد.
انتخاب لغات و شیوه سخنرانی کردن، انتقال پیام را مطمئن و حتمی میسازد. شما ممکن است بخواهید که به عنوان مثال بگویید: ” اولین نکتهای که من میخواهم راجع به آن صحبت کنم این است که […]”، “در این بخش من قصد دارم صحبت کنم درباره] …[” ، ” در نتیجه[…]” .
به همین نحو، مکثهای مابین نکات یا اشارات و حرکات در هنگام سخن گفتن، نظیر بالا نگهداشتن یک انگشت برای اولین موضوع، دو انگشت برای دومین موضوع و نظایر آن، می‌تواند در تأکید بر نقاط مهم، کمک مؤثری باشد.
زمان بندی مناسب از ارائه، بسیار اهمیت دارد، زیرا در آن صورت حاضران به بیان توضیحات شما در یک اندازه زمان خاص، نه کمتر و نه بیشتر استناد مینمایند. در واقع شما باید ارائه خود را در حداقل زمان اختصاص داده شده قرار دهید، زیرا این احتمال وجود دارد که در جلسه مورد نظر، به دلایلی بیانات شما از متن اصلی که تهیه نمودهاید، فراتر رفته یا خارج شود.
مرحله تحویل: رهنمودهایی برای مدرس
سبک و شیوهی ارائه ای را که قرار است به کار گیرید، مد نظر قرار دهید: در برانگیختن توجه مستعمین، قصد استفاده از چه نوع محرکهایی را دارید؟ چه ابزارهای کمک دیداری یا شنیداری برای شما مفید خواهد بود؟ آیا اجرای شما به صورت ایستاده یا نشسته، خواهد بود؟ اصولاً چه انواعی از اشارات و حرکات، توسط یک مدرس می‌بایست استفاده شود؟
سرعت، بلندی و آهنگ صدا را مدنظر قرار دهید.
داشتن یک سرعت متناسب و صحیح در بیان ارائه، برای حصول اطمینان از اینکه شما به حداقل زمان خودآگاه می‌باشید، بسیار با اهمیت است. اگر با سرعت بالا صحبت کنید، حضار قادر نخواهند بود که با شما همراه باشند و اگر خیلی آرام صحبت نمایید، در آن صورت احتمالاً برای آنها خستهکننده خواهید بود. با این حال سرعت مناسب نسبت به شرایط مختلف فرق میکند. به عنوان مثال: آیا مستعمین شما انتظار دارند یادداشت برداری نمایند یا خیر؟ آیا آنها به زبان مادری خود در حال استماع هستند؟ میزان آشنایی آنها با موضوعی که قرار است راجع به آن صحبت کنید و پیچیدگی آن تا چه اندازه میباشد؟ رعایت تمامی نکات فوقالذکر واجد اهمیت میباشد.
میزان بلندی و کوتاهی صدای شما، نسبت به اندازه اتاقی که شما در آن در حال صحبت می‌باشید و کیفیت انعکاس صدا، فرق میکند. پرسش اولیه از حضار در خصوص اینکه آیا آنها به وضوح قادر به شنیدن صدای شما هستند یا خیر، بسیار مهم است. اگر نمیتوانید اظهارات خود را به جز از طریق فریاد زدن، به روش دیگری به گوش حضار برسانید، میبایست درخواست استفاده از میکروفن داشته باشید، زیرا در غیر اینصورت، نهایتاً صدایی خسته و تغییر شکل داده شده، خواهید داشت.
همچنین باید از لحن و آهنگ صدای خود مطلع باشید. زمانی که افراد در حال ارائه مطلب خود هستند (بهویژه زمانی که یک متن را میخوانند) اغلب اوقات صوت و طنین صدای آنها یکنواخت (و بنابراین بسیار خستهکننده) نسبت به زمانی است که آنها مکالمات روزمره را انجام میدهند. به این دلیل و به منظور جلب توجه حضار، احتمالاً لازم است که آهنگ صدای خود را زنده و با روح نموده و از تغییرات بیشتر طنین صدا نسبت به مواقع معمول، استفاده نمایید.
فهرستی از مهارتهای مورد نیاز به منظور یک ارائه شایسته و مناسب
آیا صدای سخنران، از انتهای اتاق می‌تواند شنیده شود؟
آیا از تماس چشمی مستمر برای درگیر شدن حضار در سخنرانی استفاده شده است؟
آیا از وسایل کمکی سمعی و بصری به صورت مناسبی بهره برده شده است؟
آیا مواد نوشتاری نظیر تختهسیاه، تخته سفید و ویدیو پروژکتور از تمامی زوایای اتاق قابل مشاهده مناسب می‌باشند؟
آیا ارائه دهنده از توزیع مناسب جزوات، بروشورها، … استفاده نموده است؟
صدا، تصویر، تکنولوژی، مواد و مطالب آموزشی، تمامی آن چیزهایی هستند که میبایست از پیش آماده شده و حتی قبل از برنامه آموزشی، بررسی و مورد آزمایش واقع شده باشند.

مثال:
موارد به شرح ذیل، تمرینی است که میتواند در برنامه “تعلیم به تعلیم دهنده” استفاده شود، تا مدرسان را در مهیا سازی، تحویل و اجرای یک ارائه خوب، ورزیده سازد.

اهداف:
تمرین در کاربرد یک مدل از تجزیه و تحلیل آموزشی، به منظور تدوین و اجرای یک سخنرانی کوتاه.
تمرین مهارتهای ارائه، کار کردن با ابزارهای آموزشی.
دریافت بازخورد دارای ساختار، بر روی مهارتهای ارائه.
دستورالعمل برای تیمها: ما از شما خواهیم خواست که با همکاری دو یا سه نفر، سخنرانی کوتاهی که مدت آن بیش از ده دقیقه نباشد را تهیه نمایید. یکی از شما سخنرانی را برای همکاران ارائه خواهد داد، اما ممکن است که شما انجام آن را با همکاری یکدیگر، انتخاب نموده و وظایف را تقسیم نمایید.
در اجرای یک ارائه، شما میبایست بدواً عنوانی برای صحبت کردن داشته باشید. در اختصاص دادن صرفاً ۱۰ دقیقه به سخنرانی، شما به یک عنوان کوتاه، ساده و دارای ساخت خوب و مناسب، برای چنین زمانی نیاز دارید.
شما میتوانید عنوانی را از زمینه شغلی خود انتخاب نمایید. به عنوان مثال تفسیر یک رأی، ترتب و توالی سلسله مراتب قانونی کیفری، حقوقی و نظایر آن.
همچنین ممکن است، در خصوص یک عنوان شخصی که امکان دارد مورد توجه همکاران شما واقع شود، به عنوان مثال، سرگرمیهای مطلوب یا دستور غذای محبوب خود، نیز بیندیشید.
برای هر دو گزینه، این بسیار مهم است، عنوانی را انتخاب نمایید که خیلی پیچیده نبوده و واقعاً امکان توضیح دادن آن در ده دقیقه، میسر باشد.
شیوه آموزشی مورد استفاده، سخنرانی است.
در استفاده از یکی از ابزارهای ذیل مطمئن شوید:
تخته سفید
Filpchart ؛
دستگاه اورهد[۴۵] و اوراق مربوطه؛
جزوات و بروشورهایی به منظور توزیع میان حضار.
زمان: شما ۶۰ دقیقه برای ارائه فرصت خواهید داشت.
بازخورد: پس از ارائه مطالب خود، بازخورد های لازم را دریافت خواهید داشت به طریقی که قادر باشید:
با خصوصیات حضار خود همراه شوید.
سخنرانی خود را سازمان دهید.
از ملزومات رسانهای استفاده نمایید.
۲٫۵٫ تناوب سخنرانی‌ها و کارگروهی
سخنرانی‌ها در مواقعی که دانش جدیدی به حضار معرفی میشود، سودمند میباشند. اما یادگیری زمانی اتفاق میافتد که شرکتکنندگان به طور فعالانه در روند یادگیری خود درگیر شوند. شیوهای که در این خصوص نتیجه میدهد، تبدیل گاه به گاه سخنرانی به استفاده از پاورپوینت و یا بدون استفاده از آن، در کارگروهی میباشد.

سخنرانیها
توصیف روش
سخنرانیها، ارائههایی ساخت یافته، با هدف انتقال دانش میباشند. سخنرانی، به عنوان یک روش آموزشی مستقیم، ابزاری ارزشمند و کارا، به منظور بیان ایدهها و نظریات در مدت زمانی کوتاه، محسوب میگردد. سخنرانی میبایست در ترکیب با یک، یا بیش از یک روش آموزش مشارکتی، استفاده شود.

به عنوان یک مزیت: سخنرانی میتواند در محدوده یک گروه بزرگ و در ترکیب با شیوههایی که برای آموزش عملی مفید میباشند، بسیار سودمند به اثبات برسد. به منظور انتقال دانش معین به حاضران، یک سخنران تمامی فرآیند ارائه را کنترل مینماید، اما این امر، یک گفتگوی متقاعد کننده با حاضرین، که درگیر شدن آنان را در بحث برانگیخته نماید، مستثنی نمیکند. باید توجه داشت که این روش میتواند برخی زیانهای خاصی را در مواقعی که به درستی اجرا نشوند، نظیر ارتباط یک طرفه، نقش انفعالی مشارکت کنندگان و سطح جذب پایین که منتج به همانندسازی مصنوعی دانش میشود را به همراه داشته باشد. سخنرانیها از رهنمود کنندهترین، روشهای آموزشی محسوب میشوند.
کارگروهی
توصیف روش
کارگروهی میتواند به طریقی که از دو یا سه نفر درخواست شود تا درباره یک عنوان خاص با یکدیگر مباحثه کرده و سپس گزارش کار را به گروه بزرگتری منعکس نمایند، سازماندهی شود. معمولاً کافی است که از مشارکتکنندگان درخواست شود تا با شخص کناری خود درباره عنوان مذکور مذاکره نمایند. به گروههای کوچک‌تر میبایست یک عنوان واضح و مشخص و یک زمان کوتاه برای بحث درباره آن اختصاص داده شود.
کارگروهی در سطوح اولیه دوره آموزشی، در زمانی که شرکتکنندگان، احتمالاً احساس عدم راحتی لازم را در گفتگو با همکاران خود دارند، مؤثر میباشد. پس از مباحثه و برای به اشتراک گذاری دیدگاه‌ها، می‌توان از تعدادی گروههای منتخب، درخواست شود تا بازخورد خود را به تمامی گروهها ارائه نمایند و در صورت اقتضا نیز میتواند بر روی filpchart ثبت شود.
دستورالعمل‌ها بسیار مهم میباشند و گفتگوها را هدایت میکنند. اگر دستورالعملها شفاف و صریح نباشند، به ایجاد اشتباه و سردرگمی، فقدان تمرکز و علاقه، منجر شده و محرک ملالت و خستگی میباشند.

شاید بهتر باشد که به جای دیگر روشها، پیشنهاد شود، سخنرانیها میبایست مکمل فعالیت گروه باشند.
بنابراین مواردی نظیر یک مطالعه موردی، یک شبیهسازی یا ایفای نقش و یا مذاکره بر روی عناوین مختلف، میتواند از طریق یک گروه کاری کوچک اجرا شود.
مزایا: شرکت کنندگان، گفتگو در گروههای کوچک را رضایت بخش
مییابند در صورتی که:
آنها شانس و فرصت همکاری در گروه را داشته باشند؛
راجع به اهداف مذاکرات دارای اطلاع کافی بوده و برای آن آمادگی داشته باشند؛
فضای فعالیت را دوستانه یافته و احساس راحتی نمایند؛
دارای رهبری خوب و شایسته باشند؛
و دریابند که یادگیری آنها مرتبط است.
بعضی از معایبی را که نیز میتوان برشمرد به قرار ذیل می‌باشد:
افراد میدانند که چگونه با دیگران صحبت کنند اما با یکدیگر صحبت کردن را نمیدانند. بعضیها خیلی صحبت میکنند و بعضی دیگر خیلی کم، برخی شرکتکنندگان مسلط هستند و برخی دیگر ضعیف عمل می‌کنند. خارج شدن از موضوع مذاکره، صحبتهای حاشیهای، تکرار صحبت‌های دیگران و نظایر آن نیز از معایب کارگروهی به شمار میآیند.
گروه ممکن است که از ایدههای معینی صرفنظر و نظرات دیگری را بدون ارائه استدلال منطقی بپذیرد.
گروه ممکن است بهجای اینکه وظیفهگرا باشد، بیشتر شخصیتگرا شود.
به گروه ممکن است وظایف بیشماری در مدت زمان معینی داده شود.
رهبر گروه ممکن است درک درستی از وظیفه و مأموریت خود نداشته و یا به صورت ناکارآ، برای این مسئولیت آماده شده باشد. اختیارات رهبری ممکن است طاقتفرسا به نظر آید.
نکات رهنمودی برای مدرس
یکی از مهمترین قواعد در خصوص کارگروهی، فراهم نمودن جایگاه و محل استقرار درست و صحیح میباشد.
چیدمان، محل استقرار و لوازم آموزش، می‌بایست بر اساس نیازهای آموزشی باشد. این نوع آرایش همیشه با چیدمان پیشنهادی اولیه مطابقت ندارد. محل استقرار به تعیین روابط بین مدرس و کارآموز و میان کارآموزان، کمک مینماید.
۲٫۶٫ مناظره
توصیف روش
مناظره، روش ارائه رسمی یک استدلال، در شیوهای سازمانیافته محسوب می‌گردد. هرچند توافق منطقی، دقت واقعی و درجهای از جاذبه هیجانی نسبت به مخاطبان، از عوامل مناظره میباشند، اغلب اوقات یک طرف برطرف دیگر از طریق ارائه یک متن و یا چارچوب موضوعی برتر، غالب میشود. نتیجه مناظره بیشتر به رضایت و اجماع عمومی و یا بعضی راههای رسمی رسیدن به یک نتیجه بستگی دارد تا نیل به اهداف عینی و واقعی مورد نظر.

در نقطه مقابل سخنرانیها، در مناظره از سؤالات فرضی استفاده میشود، تا از شرکتکنندگانِ قوه قضاییه درخواست شود، از طریق روند استدلالی خودشان، نتیجه را استنباط نمایند. اهداف مناظره، برانگیخته نمودن تفکر و استدلال افراد است و در واقع هیچ پاسخ قطعی و درستی از دیدگاه مدرسان وجود ندارد. سؤالات فرضی صرفاً به کارآموزان، سازوکاری را پیشنهاد میدهد تا در خصوص نظراتی را که به نتیجه منتهی میشوند، استدلالهای خود را بیان نمایند. در انتهای هر جلسه مناظره موفقیتآمیز، هر شرکتکنندهای یک دیدگاه از موضوع را (حال چه اختیاری یا دستوری) اتخاذ خواهد کرد.
مثال: مناظرات می‌توانند به طرق گوناگونی سازماندهی شوند:
از شرکتکنندگان در برنامه آموزشی (بدوی یا مستمر) در به عهده گرفتن نقشهای قضات، وکلای مدافع یا دادستانها دعوت به عمل میآید و سپس آنها میتوانند در جلسات مناظره با موضوعی دارای اهمیت که از چشمانداز سه نقش فوق پالایش میشود، درگیر شوند. مناظرات همچنین میتوانند در ساده سازی و به نظم در آوردن مباحثات و فهماندن تدریجی استدلال در آموزشهای بدوی، سازماندهی شوند. کارآموزان به دو گروه از مناظره کنندگان طرفدار و علیه استدلال تقسیم شده و از طریق یک توافق منطقی و دقت واقعی، دیدگاه خود را بنا میسازند.
اگر مدرس در جریان عمل استدلال سازی طرفین در مناظره، در پی ساخت محرکی منطقی و مفهومی باشد، به لحاظ تعلیمی دارای اهمیت می‌باشد.
۲٫۷٫ جلسات شبیهسازی شده دادرسی و تمرینهای ایفای نقش
این شیوه به طور گسترده در ارائه آموزش به قضات و دادستانها بهکار میرود. طیف وسیعی از روش‌ها به منظور تضمین افزایش مهارت کارآموزان شرکت کننده بهکار میرود تا از طریق “تجربه زنده” یک قضاوت شبیهسازی شده را ایفا نمایند.
توصیف روش:
ایفای نقش، مستلزم اختصاص یک نقش ویژه به گروه یا زیرگروهی منشعب از یک گروه بزرگتر (به عنوان مثال، دادستان، متهم، افسر پلیس، مجرم، شاهد و قربانی) میباشد. سپس از شرکتکنندگان درخواست میشود که از چشماندازهای مختلف، یک وظیفه را به اجرا درآورند (نظیر یک دعوی ساختگی). استفاده از ایفای نقش یا موضوع ساختگی، عنصر کاربرد عملی را به دورهها، افزوده مینماید.
این یک روش آموزشی است که هم نظریه را به تصویرمی کشد وهم برای کارآموزان در عملی کردن آنچه فراگرفتهاند و اثبات این که آیا نظریه همان‌گونه که فرض می‌شده است، کارآیی دارد یا خیر، به کار میآید.
این روش دارای مزایای بسیاری میباشد، زیرا این نوع کارگروهی، مستلزم تشریک مساعی و فرمولبندی جمعی استراتژی‌ها بوده، در نقش موقعیت‌های واقع‌گرایانه تجلی پیدا نموده، راهکار و تدبیر را در زندگی به بار میآورد.

مثال:
شبیهسازی: مدرس جایگزین
در گروه مدرسان، وظایف برای سال آینده تقسیم میشوند ولی چنانچه، یکی از مدرسان موفق نشود به مدت چندین ماه در مرکز آموزشی فعالیت داشته باشد، به ناچار همکار جدیدی جانشین او میگردد. تا آنجا که به محتوای دوره مربوط میشود، این همکار میبایست حداقل یک کارشناس باشد، و چنانچه تجربه کافی در تعلیم و آموزش نداشته باشد، با کمک گرفتن از مشاوران مربوطه، اداره جلسات آموزشی را به عنوان مدرس جایگزین به عهده خواهد گرفت.
پرسش: شما چگونه همکار خود را مشاوره میدهید؟
طریقه آموزشی: ایفای نقش با ناظران عینی. یک جلسه بازخورد، به دنبال آن، برگزار میگردد.
رهنمودهایی برای مدرس: هرچند تذکرات معین و مهمی جهت آماده سازی مدرسان، وجود دارد، لیکن موارد ذیل میبایست به مدرسان اعلام شود:
وظایف فردی باید مشخص شوند؛
گزارش گیری دقیق، لازم و اساسی است؛
محدودیت زمانی واقع‌بینانه، مورد نیاز است؛
وظایف میبایست به گونهای طراحی شود که تمامی شرکتکنندگان را حتی اگر به عنوان ناظر حضور دارند، درگیر نماید؛
تقسیم وظایف میبایستی منصفانه باشد؛
نقش مدرس میبایست واضح و روشن باشد.
۲٫۸٫ نمایش دادن عملی
این روش به ویژه در آموزش‌های چند رشتهای، به منظور گسترش کارآمد و پایدار دانش و توانائی‌های قضات و دادستانها، در مسائل غیرحقوقی و قضایی، مناسب می‌باشد.
توصیف روش:
در آموزشهای مهارتگرا، در زمان استفاده از روش نمایشی، مدرس رویه منطقی گام به گام چگونگی انجام شغل، اصولی که به کار برده میشوند و هر گونه اطلاعات مرتبط را نشان میدهد.

مشکلات آن جایی رخ می‌دهند که یک سخنران یا مدرس غیر قضایی، به این دلیل که او از زبان تخصصی خودش و بدون هیچ شرح بیشتری استفاده مینماید، قادر به انتقال مفاهیم خود به حضار نمیباشد. درست در نقطه مقابل، شرکتکنندگان، شاهد اثرات طولانی مدت توضیحاتی هستند که فیالمثل یک معمار، کاستیها و نواقص فنی یک ساختمان را به قضات حقوقی با استفاده از مدل یک ساختمان، به تصویر میکشد و یا زمانی که یک روانپزشک قانونی به صورت عملی به قضات کیفری و یا دادستانها نشان میدهد که به منظور پرسش از متهمانی که بالقوه مجنون می‌باشند، چه آزمون‌هایی را انجام میدهد و یا هنگامی که یک روانشناس، به کمک مثال، به قضات کیفری و یا خانواده، ثابت میکند که چگونه اعتبار و قابل قبول بودن شهادت کودکان را ارزیابی مینماید.
۲٫۹٫ حل مسئله
هفت مرحله تجزیه و تحلیل مسئله
حل مسئله میتواند از طریق یک چارچوب برنامهریزی یا یک عکسالعمل خودبهخود و فوری به موقعیتها، و یا به واسطه مباحثات انجام شده، نشان داده شود.
توصیف روش:
از این روش آموزشی در شناسایی مسائل، تجزیه و تحلیل آنها و یافتن راه حل مناسب در جهت حل آنها، استفاده میشود. شیوهای که در روش حل مسئله میتواند بهکار گرفته شود، از مسئلهای به مسئله دیگر تفاوت میکند. از این روش میتوان در قالب کارگروهی یا در چارچوب مذاکرات غیررسمی استفاده شود.

استفاده از هفت مرحله رویکرد سازماندهی شده، در تجزیه و تحلیل یک مورد یا یک مسئله، میتواند کل فرآیند را آسان‌تر نموده و فواید یادگیری را افزایش دهد.
موضوع دعوی بهطور کامل خوانده شود. برای درک کامل آنچه که در موضوع دعوی اتفاق افتاده است، لازم است که مورد کاملاً و با دقت مطالعه شود. یادداشتبرداری در این خصوص اقدامی مثبت محسوب میگردد.
قضیه اصلی موضوع معین شود. موارد متعدد مستلزم مسائل و موضوعات جداگانه و مجزا هستند. در این گونه موارد میبایست مهمترین مسائل، مشخص شده و از مسائل دارای اهمیت کمتر، تفکیک شوند.
حوزه های کاربردی تعیین شوند. بعد از معین و مشخص نمودن این که چه موضوعی به عنوان لایه و زمینهساز اصلی دعوی تظاهر پیدا میکند، مسائل مرتبط در حوزههای کاربردی، مورد توجه و رسیدگی واقع شود. (به عنوان مثال، امور مالی، امور کارکنان و نظایر آن). شناسایی حوزه کاربردیِ مسائل، امکان مساعدت در مشخص نمودن مسائل ریشهای و دیرینه را فراهم مینماید، که عمدتاً در حوزه مسئولیت مدیران ارشد قرار دارد.
زمینه قضایی تعریف شود. چارچوبی برای قوانین عمده و مهم، مقررات و نظایر آن قرار داده شود.
محدودیتهای مربوط به مسئله تعیین شوند. موانع و محدودیتها، ممکن است راه حلهای قابل دسترسی را محدود و منحصر نمایند.
تمامی جایگزینهای مرتبط شناسایی شوند. فهرستی که میبایست مشتمل بر تمامی جایگزینهای مرتبطی باشد که امکان حل مسئله را دارند، تهیه شود.(تمامی مواردی که در مرحله دوم مشخص گردیدهاند).
بهترین جایگزین انتخاب گردد. تمامی جایگزینها در پرتو اطلاعات در دسترس ارزیابی گردند. اگر شش مرحله قبل به طور مؤثر انجام شوند، در آن صورت یک راه حل عالی و مناسب برای مسئله میبایست ظاهر گردد.
۲٫۱۰٫ مطالعههای موردی
این امکان وجود دارد که به سادگی مابین روش مطالعه موردی و روش موردی، گیج و سردرگم شد، همان‌گونه که در تحصیلات حقوقی نیز چنین مواردی دیده می‌شود. روش موردی در تحصیلات حقوقی توسط، کریستوفر کلمبوس لندل[۴۶]، رئیس دانشکده حقوقی دانشگاه هاروارد از سال ۱۸۷۰ الی ۱۸۹۵ اختراع شد.
لندل بر روی شیوه روشمند و ساده کردن تحصیلات حقوقی از طریق تمرکز بر روی مورد حقوقی قبلی که اصول یا دکترین زیر مجموعههای حقوقی را ایجاد نموده است، تفکر نمود و در نهایت اولین کتاب درسی خود را به نگارش درآورد، که عنوان آن، منتخبی از موارد در حقوق قراردادها[۴۷]، میباشد. مجموعهای از موارد معین که با آستانه تلاءلو بیان فعلی حقوق قراردادها، تلاقی میکرد.
دانشجویان ابتدا موارد را مطالعه کرده و سپس برای تجزیه و تحلیل آنها در طی جلسات پرسش و پاسخ سقراطی، در کلاس آماده میشدند.

توصیف روش:
مطالعه موردی برای خوانندگان، بررسی کلی موضوع اصلی، پیشینه موضوع، افراد درگیر در آن و رویدادهایی که به مسائل و یا تصمیمات در دست اقدام منتهی میشوند را فراهم مینماید. از مطالعه موردی، در به تصویر کشیدن مجموعهی معینی از اهداف یادگیری استفاده میشوند، و (همانند زندگی واقعی) در آنجا به ندرت پاسخهای دقیق و آماده ای، به مسائل غامض و غیرقابل حل وجود دارد. در حال حاضر، این روش، ارائه یک فعالیت خاص با اطلاعات زمینه ای مرتبط، که به تفصیل و به منظور تشخیص و تعیین یک راه حل، تجزیه و تحلیل میشود را شامل میگردد. این روش، موقعیتی را برای درک و کاربرد اصول، مقررات و قوانین در یک سناریوی واقعی یا فرضی، ایجاد مینماید.

مطالعههای موردی همیشه پاسخهای روشن و صریح ایجاد نمیکنند. آنها به منظور طرح سؤال در نظر گرفته شده و به شرکت کنندگان در یافتن پاسخ‌های مورد نظر آنان از طریق فرآیند تصمیم گیری، کمک می‌نمایند. مطالعه موردی میتواند یک جلسه از جلسات آموزشی را در بر گیرد و یا درروند رو به پیشرفت آموزش، به صورت گستردهای به کار گرفته شوند.
ساختار مطالعه موردی. هر چند این روش میتواند در گروههای بزرگ مورد استفاده واقع شود ولی مطالعه موردی در مواقعی که در گروههای کوچک به کار گرفته میشود، بسیار مؤثرتر جلوه مینماید. در این روش، شرکت کنندگانی که سابق بر این درجای خود نشسته و صرفاً برای خود به کار مشغول بودند و یا ندرتاً با قاضی دیگری همکاری داشتند، اینک می‌توانند از تجارب یکدیگر در یادگیری استفاده نموده، دیدگاه تحلیلی داشته و از آن طریق، برداشتهای خود را منعکس نمایند.
موضوعاتی که تحت پوشش قرار میگیرند. مطالعه موردی میتواند طیف وسیعی از موضوعاتی نظیر: حقوق ماهوی، موضوعات رویهای و اثباتی، مدیریت پرونده، مدیریت رفتار، طرز عمل منصفانه و یا ترکیبی از این موارد را در برگیرد.
مطالعه موردی می‌تواند به شکل یک نمایشنامه فرضی کوتاه، یک ایفای نقش و یا یک مسئله درآمده و از مطالبی که معمولاً یادداشتهای یک جلسه دادرسی را تشکیل میدهند، استفاده نماید.
رهنمودهایی برای مدرسان. در هنگام پیشنهاد استفاده از مطالعه موردی از سوی مدرسان، بسیار اهمیت دارد که محتوی آموزشی، به گونه طراحی شود تا به اهداف و نتایج یادگیری‌ای که به صراحت تعیین شده، بتوان نائل گردید. همین طور میبایست به این نکته که فضای غیرواقعی و فقدان پیشینه با جزئیات لازم، ممکن است منجر به تصمیمگیریهای غیر عملی شود، دقت و توجه کافی نمود.
۲٫۱۱٫ تمرینات تجربی
این روش آموزشی، به طور ویژه در برنامههای آموزشی که بر روی مهارتها و قابلیتهای روش شناختی تمرکز دارند، مؤثر می‌باشد. به عنوان مثال در مدیریت و رهبری آموزشی، در خصوص روند و تغییر مدیریت، ثابت شده است که روشی بسیار آموزنده، وادار ساختن شرکت‌کنندگان درانجام دادن تجربی یک مورد واقعی است. یعنی با فرآیند تغییرات عینی در اداره دادگاه یا دادسرای معینی همراه باشند.
توصیف روش
یادگیری تجربی، از طریق انعکاس کار در حال انجام، در روند آموزشی است، که اغلب اوقات در نقطه مقابل یادگیری صرفاً تعلیمی می‌باشد. این روش آموزشی بر روی روند یادگیری افراد به گونه ای تمرکز مینماید، که آنان را در حال تجربه کردن وضعیتی قرار می‌دهد، که بسیار مشابه با موقعیتهایی است که در زندگی واقعی برای آنان اتفاق میافتد

در این نوع دیدگاه برخی الزامات میبایست مدنظر قرار گیرد:
یادگیرنده میبایست تمایل داشته باشد که به صورت فعالی در به کارگیری تجربه خود درگیر شود.
یادگیرنده میبایست قادر به انعکاس آن تجربه باشد.
یادگیرنده میبایست دارای مهارتهای تجزیه و تحلیل بوده و از آن در به تصویر در آوردن تجربه خود استفاده نماید.
و یادگیرنده باید واجد مهارتهای تصمیمگیری و حل مسئله به منظور استفاده از ایدههای جدیدی که از تجارب به دست آمدهاند، باشد.
۲٫۱۲٫ بازخورد
رکن اساسی در هنگام استفاده از بازخورد در روش‌ها و فنون آموزشی، که به موجب آن، مشارکت کنندگان به صورت فعالانه در پروسه یادگیری درگیر می‌شوند، دریافت خروجی مرتبط است.
تعریف:
بازخورد بخشی اساسی در برنامه های آموزشی بوده و به یادگیرندگان در اطلاع از استعدادهای بالقوه خود، در مراحل مختلف آموزشی، افزایش آگاهی آنها از توانائی و زمینههای پیشرفت و تعیین اقداماتی که سطح کارآیی آنها را ترقی میدهد، کمک شایانی مینماید. بازخورد میتواند بهصورت غیررسمی به عمل آید، نظیر مواجه شدن هر روزه مدرسان و کارآموزان با یکدیگر، بازخورد مابین همسالان یا همکاران و یا به صورت رسمی به عنوان بخشی از سنجش نوشتاری تلقی گردد.

هر بازخوردی میبایست سازنده باشد.
بازخورد میبایست مرتبط با اطلاعات خاص، موضوع محور و بر اساس مشاهدات بوده و مستلزم هر دو جنبه انتقادی و تشویقی، به منظور مشاوره دقیق و مستدل، برای پیشرفت باشد و به همین منظور باید ویژگی‌های ذیل را دارا باشد:
عینی؛
واقعیت محور و قابل مشاهده و اندازهگیری باشد.
واقعی؛
به رفتار واقعی فرد بستگی داشته و به برداشت‌ها ارتباط داده نشود.
مدرس صرفاً رفتار مشاهده شده را موضوع تعبیر و تفسیر قرار نداده و آن را به مفاهیم انتزاعی ارتباط نمی‌دهد.
صریح و مشخص؛
نقاط ضعف و قوت را برجسته میسازد، تفسیرها و مثالهای خاصی را ارائه میدهد.
فوری.
میبایست بیدرنگ و یا پیرو یک مقیاس زمانی توافق شده، ارائه شود.
بازخورد همیشه میبایست در یک ارتباط دو طرفه باشد. کارآموز یک ذینفع کلیدی است که به ارائه گزارش خود راجع به برنامه آموزشی، دعوت میشود. اجازه بدهید که کارآموزان نظرات خود را از این که از برنامه راضی می‌باشند یا خیر، آنچه که برای آنها قابل توجه است، آنچه را که به عنوان مانع در زمان کاربرد موارد فراگرفته شده، تشخیص داده‌اند، بیان نموده و احساس خود را در هنگامی که به ایفای نقش میپردازند (دادگاه صوری)، بروز دهند. همچنین برای ارائه بازخورد از سوی مدرسان باید زمانی اختصاص داده شود.
۲٫۱۳٫ گزارشگیری
هر فرآیندی که مستلزم کارگروهی است میبایست با یک گزارشگیری به مرحله نهایی برسد.
مدرس موقعیتهایی را برای گروه ایجاد میکند که بتوانند از آن طریق به دیگران گزارش داده و سپس نتیجه گیری نهایی را ارائه دهند.
توصیف روش
گزارشگیری یک جنبه مهم از کارگروهی است، که در ایجاد وضعیتهایی به منظور مرور فعالیت‌ها، معرفی دیدگاههای متفاوت و فراهم کردن موقعیتهایی برای به اشتراک گذراندن ایدهها مؤثر است. گزارش نهایی، در واقع منعکس کننده دیدگاه گروه است تا نظرات هر یک گزارشگران گروه و توجه به این نکته، بسیار حائز اهمیت است. استفاده flipchart در طی مذاکرات گروهی توصیه میشود.

در آنجا دو مرحله مهم به منظور حصول اطمینان از اینکه گزارش‌گیری به اهداف خود دست یافته است، وجود دارد:
اعضای گروه از قبل باید بدانند که جلسات بازخورد فراوانی پیش روی خواهند داشت و این مستلزم آن است که هر گروهی می‌بایست، گزارشگری را تعیین نماید که وظیفه او جمع آوری و گزارش نتایج به دست آمده گروه، در خلال مدت زمان تعیین شده به دیگر گروهها می‌باشد.
هنگامی که مرحله ارائه گزارش به اتمام رسید، مدرس میبایست در یک جلسه عمومی، به منظور انسجام دیدگاههای بیان شده و بهبود کیفیت مدارک و مستندات، به تهییج مذاکرات و بازتاب‌های انتقادی بپردازد. ویژگی مهم این شیوه، استفاده مناسب از روشهای آموزشی بر مبنای خصوصیات شرکتکنندگان و اهداف و مقاصد تعیینشده میباشد.
نمودار ذیل خصوصیات کلیدی یک طرح آموزشی را نشان میدهد:
مثال: چارچوبی برای طراحی یک دوره در هشت مرحله
۱٫تنظیم اهداف دوره
پاسخ به سؤالاتی نظیر:
رویکرد شرکتکنندگان در هنگام اتمام دوره، چگونه میبایست با یکدیگر متفاوت باشد؟
چه دانش، مهارتها و نگرش‌هایی را باید فرا گرفته یا قادر به انجام آنها بعد از اتمام دوره باشند؟

توصیف اهداف بر حسب رفتار
۲٫ در نظر گرفتن خصوصیات کار آموزان و موقعیت
• زمینه و دانش موجود در خصوص موضوع
• انگیزه آنها در گذراندن دوره
• خصوصیات گروه
• جایگاه
• ابزارهای تخصصی
• تدارکات
۳٫انتخاب محتوای دوره
در این مرحله می‌بایست اطمینان حاصل کرد که مهم‌ترین عنوانها مدنظر قرار گرفتهاند. در آنجا میبایست محتوای کافی، به منظور اینکه دوره را چالش‌انگیز نماید، وجود داشته باشد، اما نه آن مقدار مندرجات که گذر از یک عنوان به عنوان دیگر را توأم با عجله و شتاب نماید.
۴٫انتخاب شیوه و روش مناسب برای آموزش
استفاده از طیف وسیعی از روشهای آموزشی که به میزان قابل توجهی به اهداف دوره و نمودار خصوصیات یادگیرندگان بزرگسال، مربوط میباشند.
۵٫طراحی دوره. استفاده از ساختار: مقدمه، بدنه، ارزیابی
در هنگام طراحی دوره، موارد به شرح ذیل میبایست مدنظر قرار گیرند.
مقدمه
معرفی خود.
احتیاجات / اهداف / مقاصد/ انتظارات.
زمان(برنامه ریزی).
واکنشها، زمانی که حاضران به طرح سؤال میپردازند.
سایر موارد (تدارکات، تلفنها، اوقات استراحت بین کلاس‌ها و غیره).
بدنه
معرفی محتوای دوره بر اساس روشهای آموزشی انتخاب شده
درگیر نمودن مشارکت کنندگان
اجازه کاربرد دانش توسط آنها
آزمایش کردن، ارزیابی فرآیند یادگیری
نتیجهگیری
بازخورد، گزارش گیری و خلاصهها
یک برنامه پیگیری، قرار ملاقات‌ها و غیره
۶٫انتخاب و تهیه سخنرانیها و فعالیتها (رسانهها، آلات و ابزار)
اندیشیدن در خصوص، ترکیبی از کتب درسی، مقالات و دیگر رسانهها با توجه به مواد و مطالب خواندنی
۷٫ نگارش مطالب و تکالیف درسی دوره
کار کردن بر روی موضوعی که در طول دوره مورد احتیاج است: اوراق، یادداشتها، جزوات، چکیده، تهیه تکالیف، پاسخ به تکالیف، ضمایم و امثالهم.
۸٫آمادگی برای دریافت بازخورد شرکتکنندگان و تدارک ابزارهای ارزیابی.
شما میخواهید بدانید که آیا مشارکت کنندگان به اهداف مورد نظر دسترسی یافته و اینکه درباره دوره چگونه داوری مینمایند. این اطلاعات برای بازبینی دوره مورد نیاز میباشد.
شاخصهای ذیل میتوانند در جمعآوری اطلاعات کمک مؤثری باشند:
پرسش‌ها و آزمونها؛
مشاهده سیمای شرکتکنندگان و زبان بدن آنها؛
نظارت تکرار و فراوانی مذاکرات خارج از کلاس یا استفاده از ساعات اداری؛
بازبینی تکالیف به انجام رسیده؛
تجزیه و تحلیل روزنامهها/ مجلات یادگیرندگان؛
بررسی ارزیابی دوره؛
پرسش مستقیم از حاضران.
۳٫ آموزش در محل کار
۳٫۱٫ محیط کاری قضات و دادستان‌های جدید
این روزها کار یک قاضی یا دادستان در کشور به مراتب مشکل‌تر از همیشه به نظر میآید، و این موضوع، نه صرفاً به دلیل مجموعهای از قواعد و مقررات قانونیای میباشد، که به لحاظ فنی نسبت به سابق، بسیار پیچیده‌تر شده‌ و
دادگاهها ملزم در کاربرد آنها میباشند و همین طور نه به دلیل روابط جدید اجتماعی ایجاد شده است که به‌طور فزاینده‌ای نیازمند مداخله عدل و انصاف و حکومت قانون است، بلکه به این سبب است که در جوامع دموکراتیک و توأم با فضای باز و آزاد امروزی، حقوق و انتظارات متعدد و بعضاً متناقضی که خواهان تضمین و به رسمیت شناخته شدن میباشند، در کنار نفوذ رو به رشد افراد و گروه‌های اجتماعی، نیاز به امنیت و نظم عمومی، انتظار عدم تبعیض و نابرابری در ایجاد عدالت اجتماعی و توزیع مجدد و محدودیت منابع در دسترس، همگی در مسیر انجام بهینه کارها، ایجاد تنش و بحران نموده و در نتیجه حصول اطمینان در رسیدن به تعادل لازم را عملاً، دشوار‌ و شکننده نموده است.
با لحاظ کردن موارد مذکور، آموزش بدوی قضات و دادستان‌های جدید‌الانتصاب، این روزها بیش از همیشه به وظیفهای مشکل و پراهمیت تبدیل شده است، که نه صرفاً از طریق انتقال مفاهیم حقوقی امکان پذیر است و نه به واسطه تکرار ماشینی و بدون تفکر در مورد عادات و روش‌ها در دستگاه قضایی، عملی است، بلکه نیازمند قدرت شناخت و درک محیطی است که قضات و دادستان‌ها در آن جا به کار گرفته شده‌اند.
شایستگی، رفتار توأم با ملاحظه اصول اخلاقی، احترام به استقلال قضایی، بی‌طرفی، درک مناسب از واقعیات انسانی و اجتماعیای که سیستم قضایی با آنها در تعامل است، تماماً برای قضات و دادستان‌های شایسته، مورد نیاز است.
تمامی این موارد بیانگر این نکته هستند که به چه دلیل بهتر است آموزش بدوی و مقدماتی قضات و دادستان‌ها، یک وظیفه انحصاری ساختار داخلی همان سیستم قضایی نباشد و این نیازها، محرک یک فرآیند کاملاً خود ارجاعی باشند. آموزش‌های اولیه و مقدماتی تازه واردان به سیستم قضایی، می‌بایست در نقاط اشتراک تنظیم شود، به عبارتی، فصل مشترک دستگاه قضایی و جامعه “بیرونی” باشد.
واضح است که این آموزش در همه ابعاد آن (و نه فقط در جنبه صرفاً حقوقی مرتبط با حوزه حقوق بین‌المللی و اروپایی) می‌تواند حداکثر بهره را از مقایسه، تبادل و همکاری مابین مؤسسات آموزشی در کشورهای مختلف اروپایی و فراتر از اروپا، کسب نماید. در این خصوص میبایست، فرهنگ‌های متفاوت حقوقی در درون نظام‌های حقوقی مختلف، در مواجهه با هم واقع شده و یکدیگر را غنی سازند.
در شرایط مناسب،‌ آموزش‌های سفارشی در محل کار نیز می‌توانند یک روش ویژه مشارکت فعال و کارآمد در افزایش تواناییهای حرفه‌ای و مهارت‌های قضات و دادستان‌ها به شمار آیند.
با در نظر گرفتن اینکه آموزش انفرادی یا مربیگری، مفهوم به خوبی شناختهشدهای است، ولیکن نظارت و استفاده از پتانسیل کارشناسان خبره به صورت سنتی به مدت دَه‌ها سال به محیط‌های حرفه‌ای روان شناختی ـ جامعه شناختی، منحصر شده و صرفاً در زمانهای اخیر به قوه قضاییه معرفی شده‌ است.
۳٫۲٫ تدریس انفرادی یا مربی‌گری
توصیف:
این روش شامل قرار دادن یک کارآموز به صورت انفرادی با یک دست‌اندر‌کار حرفهای قضایی با مهارتهای تعلیمی، به منظور فراگیری الزامات حرفه‌ای در یک زمینه خاص از دانش، قابلیت‌ها و مهارت‌ها، از طریق مشارکت فعال در موقعیت همکار به همکار، محسوب میگردد.

مربیان یک مسئولیت اولیه برای کمک به قضات جدید از طریق آشنا کردن آنها با موضوعات مربوطه، که شامل ویژگیهای بنیادی برنامه مربی‌گری قضایی، جزییات یک عمل حقوقی، روندها و سیاستهای اشتغال، ملاحظات اخلاقی و رهنمودهایی برای زندگی در یک جامعه قضایی را، عهدهدار میباشند.
رویکرد مربیان می‌بایست با همسو کردن انواع گوناگون شخصیت و سبک‌های یادگیری قضات جدید، تنظیم شود. یک برنامه موفق مربی‌گری، اعتماد عمومی نسبت به یکپارچگی و بی طرفی قوه‌قضاییه را ترویج می‌دهد.
۳٫۳٫ نظارت
نظارت شکل خاصی از مشاوره حرفه‌ای است که ترکیب میانجی‌گری در محل کار را به خود می‌گیرد و سه طرف ذیل را گرد هم می‌آورد:
کارفرما
سرپرست (ناظر)
نظارت شونده(گان)
هدف این روش پیشرفت پایدار مهارت‌ها و ظرفیت‌های حرفه‌ای نظارت شونده(گان) در تمامی سازمان‌ها، گروه‌ها و میان افراد می‌باشد. از آنجایی که نظارت ممکن است گران تمام شود(زیرا به عنوان یک قاعده، ناظران افراد خاص حرفهای آموزش دیده میباشند) آن را نمی‌توان بسیار جامع در نظر گرفت.
بنابراین، اینکه هر سه طرف مرتبط، می‌بایست به درستی و با دقت نسبت به شناسایی نیازهای آموزشی نظارت شونده(گان) اقدام نمایند و سپس به یک توافق واقعی در خصوص قلمرو، کثرت وقوع، هزینه و اهداف وساطت و میانجیگری نائل شوند، از درجه اهمیت بالایی برخوردار است.
وظیفه کارفرما، هنگامی که توافق مورد هدف به نتیجه برسد، خودبهخود به پایان میرسد. البته او ممکن است که بعدها در سنجش و ارزیابی نظارت، مشارکت داشته باشد، اما احتمال دارد که در یک محیط قضایی این عمل تا اندازه‌ای دشوار باشد، زیرا اولاً محرمانگی یکی از ویژگی‌های برجسته عملکرد نظارت است و ثانیاً، استقلال قضایی نظارت شونده، هیچ‌گاه نباید مورد تردید قرار گیرد.
وظیفه ناظر چیست؟ ناظر، نظارت شونده(گان) را در کار حرفهای هر روزه به منظور تشخیص پویاییهای نقش و هم‌چنین وجود اختلالات بالقوه در میان آنها از یک سو و ارتباط مابین نظارتشونده(گان) و اشخاص ثالث از سوی دیگر، همراهی می‌نماید.
بنابراین ارزیابی موقعیتی، نقطه شروع است. یک رویکرد صحیح و قابل اعتماد توسط ناظر، می‌تواند در “شکستن یخ‌ها” کمک مؤثری باشد. در اینجا رازداری تضمین شده است و ناظر به‌ویژه تحت هیچ عنوان، نظارت شونده(گان) را در تماس با “جهان بیرون”(یعنی خارج از سیستم نظارت) جایگزین نمی‌نماید.
از منظر نظارت شوندگان، هدف ناظر کمک به آنها در تشخیص راه‌های عملی در روند پیشرفت خود در خصوص قابلیت‌های حرفه‌ای و مهارت‌های آنان تلقی میشود. موفقیت به صورت منظم در داخل سیستم نظارت بررسی می‌شود و هدف آن در بلند مدت، فراهم آوردن تغییرات رفتاری طویلالمدت در نظارت شوندگان میباشد، که این مورد، استقلال آنها را از ناظر افزایش می‌دهد.
روش‌های معمول نظارت، شامل بازتاب تحلیلی، تعامل عنوان محور از طریق ایفای نقش یا نظیر آن، تجزیه و تحلیل ویدیویی و امثالهم می‌باشد.
اشکال نوعی نظارت در تنظیمات قضایی به قرار ذیل می‌باشند:
نظارت گروه یا نظارت تیمی: تعدادی از نظارت شوندگان از چند سازمان متمایز (به عنوان مثال پلیس، دادسرا و دادگاه کیفری) و یا از یک یا چند واحد (در داخل دادگاه یا دادسرا)، تجارب و مشکلات محیط حرفه‌ای مشترک خود را منعکس نمایند.
هدف در اینجا استفاده از آخرین پیشرفتها در تغییر فرآیندهای مدیریت و امور مرتبط با مدیریت کیفی سازمانی می‌باشد.
نظارت موردی: این یک روش آموزشی سودمند ویژه در محل کار است، در هنگامی که یک مورد خاص یا یک موقعیت غیرمعمول، چالش‌های خاصی را که مستلزم درگیری تعداد زیادی از “کارکنان” یک دادگاه یا دادسرا (قضات، دادستان‌ها و کارکنان اداری) میباشد، برای مدت زمان طولانیای ایجاد مینماید.
هدف از این روش، گشودن راههایی به سوی مدیریت کیفی کارآمد است که نهایتاً می‌تواند به عنوان الگویی برای موارد قابل قیاس در آینده به کار گرفته شود.
نظارت انفرادی: این شکل خاص از نظارت رو در رو، به ویژه زمانی سودمند میباشد که هدف از آن قرار دادن قاضی یا دادستان “درون مشکلات” باشد (به هر دلیلی که این مشکلات رخ داده است) و در مسیری که او را به کشف دوباره ظرفیت‌ها و مهارت‌هایی که به مدت زمان طولانی تحت جریان و روال عادی فعالیتهای روزمره، نهفته باقی مانده بودند، می‌انجامد.
نظارت در چنین موقعیت‌هایی، اغلب “مربی‌گری” نامیده می‌شود، اما از آنجا که این واژه مبهم و معمایی، هیچ معنی و مفهوم علمی روشن و واحدی ندارد، بهتر است از آن در مفهوم نظارت انفرادی استفاده شود.
مزیت قابل توجه این شکل فرعی نظارت، با درجه بالای محرمانگی آن مرتبط است و این که شخص قاضی و یا دادستان در وضعیت یک به یک، در مقایسه با حضور در یک گروه، به آسانی روحیات و وضعیت روانی خود را، آشکار میسازد.
۳٫۴٫ نظارت متقابل (نظارت همکاران)
نظارت متقابل که نظارت همکاران نیز نامیده میشود، در اصل و اساس یک شکل از نظارت گروهی بدون ناظر است. “نظارت شوندگان” متقابلاً یکدیگر را نظارت و بررسی می‌نمایند. توافق قبلی با کارفرما، پیشنیاز لازم برای چنین شکلی از راهنمایی گرفتن حرفه‌ای در محیط کاری نمی‌باشد. بنابراین نظارت متقابل همکاران بسیار غیر رسمی‌تر و هم‌چنین مقرون به صرفه‌تر از اشکال نظارتی است که پیش‌تر ذکر گردید. یکی از مزیت‌های قابل لمس این نظارت برای کارآموزان، تنظیمات خاص محرمانه بودن آن می‌باشد. گروه نظارت متقابل، صرفاً به همتایان یا همکاران محدود شده است.
دیگر مزیت نظارت متقابل ـ حداقل در یک محیط قضایی ـ شخصیت کاملاً داوطلبانه مشاور است. درجایی که در بخش خصوصی نظارت متقابل از سوی کارفرما در خواست می‌شود، در سیستم قضایی، حداکثر کاری که یک قاضی یا دادستان ارشد میتواند انجام دهد، تشویق نظارت متقابل همکاران، از طریق شرح اثرات سودمند آن می‌باشد.
در عمل، روش‌های نظارت متقابل، به‌طور خاص در میان قضات و دادستان‌های جوان و جدید‌المنصوب یافت میشود. شیوه های نظارت متقابل هم چنین در صورت امکان، بخشی از مکانیسم‌های ارزیابی همکار به همکار در اجرای گزارش‌ها می‌باشد. اما تجربه نشان می‌دهد که قضات و دادستان‌های با تجربه نیز می‌توانند به صورت گسترده از روش نظارت همکار، منتفع شوند.
به عنوان مثال، نظارت روشی که همکاری با تجربه، یک جلسه دادرسی را هدایت می‌کند، می‌تواند به ریشه کن کردن بعضی خصوصیات اخلاقی دیرینه ویژه، که قاضی تحت نظارت تا به حال از آن آگاه نبوده است، کمک نماید.
۴٫ استفاده از تکنولوژی مدرن
استفاده از تکنولوژی مدرن میبایست موضوع یک تصمیمگیری کلی و با در نظر گرفتن همه جوانب باشد. مناسب بودن روشهای یادگیری الکترونیکی، با لحاظ کردن مشخصات کارآموزان، اهداف و محتوای آموزشی، تعیین میشود.
مزایا: فنآوری مدرن، ابزار مهمی است که میبایست بهطور کامل مورد بهرهبرداری قرار گیرد.
دانش، درک و شناخت آن و برنامههای کاربردی میتوانند از طریق روشهای یادگیری الکترونیکی بهصورت مثمر ثمری انتقال یابند. یک رویکرد چهره به چهره، قطعاً می‌تواند بر روی پیشرفت مهارتها و رفتارها مؤثر باشد، اما به کارگیری مدلهای یادگیری الکترونیکی برای انتقال دانش جدید مقرون به صرفهتر میباشد.
معایب: لازم به ذکر است که پتانسیل یادگیری از طریق آموزش الکترونیکی در محیط قضایی، حتی اگر به انتقال دانش جدید منحصر شده باشد، محدود است. هرچند اطلاعات مبتنی بر اینترنت، میتواند فراتر از همه روش‌ها، اطلاعات اساسی در خصوص عناوین داده شده را فراهم نماید، اما درک مفاهیم پیچیده قانونی و فلسفه حقوقی دادگاههای عالی، مستلزم تعامل بین طرفین مربوطه میباشد. این نکته را می‌بایست باید مدنظر قرار داد که یادگیری الکترونیکی، اگر قرار باشد به صورت صحیح و کامل انجام شود، تا حدودی گران تمام میشود. ابزارهای یادگیری میبایستی همواره آماده بوده و برای یک وضعیت پیگیری بعد از یادگیری الکترونیکی نیز باید سازماندهی لازم انجام شود. دانش منتقل شده، تنها زمانی دقیق خواهد بود که تدارکات اساسی برای بهروز رسانی منظم محتوا، در ابزارهای مبتنی بر وب و روش شناسی مورد استفاده، در نظر گرفته شده باشد.
۴٫۱٫آموزش مبتنی بر تکنولوژی و یادگیری تلفیقی
آموزش مبتنی بر فناوری، به عنوان جایگزینی برای آموزش استاد محور، پدید آمده است. مزیت عمده ای که این روش در یادگیری پیشنهاد میدهد در تعداد افرادی است که میتوانند آموزش داده شوند.
این روش آموزشی از آنجایی که به قضات اجازه ترکیب وظایف خود با فرآیند مداوم یادگیری را میدهد، مقرون به صرفه میباشد. مزایای یادگیری الکترونیکی در حال حاضر اگر منابع لازم در نظر گرفته شوند، محرز است، اما واقعیتی که وجود دارد این است که یک رویکرد عملی نسبت به آموزش، مستلزم چیزی بیش از مداخلات آنلاین در آموزش از راه دور میباشد و به همین دلیل است که بهکارگیری یادگیری تلفیقی در آموزش، بسیار کارآ و چارهساز است.
تعاریف متعددی از یادگیری ترکیبی وجود دارد ولی تا کنون هیچ تعریف واحد و یکسان پذیرفته شدهای وجود ندارد. یکی از تعاریف معمول این یادگیری، به موقعیتها (فرصتهای) ساختاریافته در یادگیری اشاره دارد که بیش از یک روش آموزشی یا یادگیری را در داخل یا خارج از کلاس، مورد استفاده قرار میدهد. این تعاریف شامل موارد ذیل میباشند:
روشهای مختلف به منظور تسهیل یادگیری (سخنرانی، مناظره، تمرین هدایت شده، خواندن، بازیها، مطالعه موردی، شبیهسازی)؛
روشهای ارائه مختلف (کلاس درس زنده یا به واسطه کامپیوتر)؛
برنامهریزیهای متفاوت (همزمان یا مختلف‌الزمان)؛
سطوح مختلف راهنمایی (فردی، با راهنمایی مربی یا کارشناس یا یادگیری گروهی یا اجتماعی)؛
یادگیری تلفیقی، پتانسیلی را برای خلق آموزش مؤثر، به منظور صرفهجویی مؤسسات آموزشی در زمان و هزینه، تسهیل یادگیری و درگیر کردن یادگیرندگان در امر آموزش و عرضه مجال و فرصتی برای بدعت و نوآوری یادگیرندگان حرفهای را پیشنهاد مینماید.
دو مزیت عمده این روش از دیدگاه حامیان یادگیری ترکیبی، ایجاد موقعیت در جمع‌آوری دادهها و سفارشیسازیِ ارزیابی و دستورالعملها، مورد تأکید قرار گرفته است. اما این نکته را نمیبایست فراموش کرد که یادگیری تلفیقی به شدت به منابع فنی که به کمک آن تجربه یادگیری ترکیبی به وجود میآید، وابسته است.
این ابزارها میبایست قابل اعتماد بوده، به آسانی قابلیت کاربرد داشته و به روز در استفاده از اینترنت، به منظور تأثیرگذاری معنادار بر تجربه یادگیری باشند.
مزایای عمده این روشهای ترکیبی در قوه قضاییه به شرح ذیل است:
ترویج کنندگان دورههای آموزشی از راه دور، میتوانند این اطمینان را ایجاد نمایند که شرکتکنندگان در دوره، همان سطح از دانش قضایی را دریافت مینمایند، که در جریان ملاقاتهای چهره به چهره و در کاربردهای عملی دانش و تبادل تجربیات، کسب می‌نمایند.
مواد، مطالب و محیط یادگیری دیجیتال برای مشاوره طولانی مدت، قابل دسترس باقی میمانند.
دوره به منظور تطبیق با برنامههای فردی میتواند به صورت خودگردان انجام شود.
۴٫۲٫روش موردی زنده
استفاده از اینترنت در پخش مواد دیداری و شنیداری و ویدیو کنفرانسها، نیز امکان انتشار مقیاس وسیعی از اطلاعات را در صورتی که تجهیزات فنی لازم در دسترس باشند، تضمین مینماید.
قضات و دادستانها از سراسر کشور میتوانند در موضوعات مورد علاقه، از طریق اینترنت به یکدیگر متصل شده و توضیحات لازم به آنها ارائه شود. ویدیو کنفرانسها، جامعه حرفهای را گرد هم میآورد. ضمناً این روش آموزشی قادر به برقراری ارتباط مدرس، دستاندرکار قضایی و قاضی یا دادستان از یک مؤسسه آموزشی، با یک دادگاه در حین دادرسی شفاهی میباشد. این شیوه به عنوان روش موردی زنده شناخته میشود.
۵٫ طراحی آموزشی مدرن در آموزش بدوی
سخنرانیها، کارگروهی، سمینارها، جلسات محاکمه صوری، تجزیه و تحلیل حقوقی قضایا، مصاحبهها، یادگیری الکترونیکی، دورههای آموزشی، کارآموزی عملی با آموزش انفرادی یا مربیگری چهره به چهره و نظایر آن، گستردهترین روششناسی مورد استفاده در برنامههای آموزشی اولیه و مقدماتی قضایی را تشکیل میدهند.
۵٫۱٫ یادگیری در گروهها
معمولاً و به عنوان یک قاعده، اصولی که در این فصل و در طراحی مدرن یادگیری گروهی طرحریزی شدهاند، به طور یکسان نیز نسبت به یادگیری گروهی در آموزش اولیه بهکار برده میشوند. اما روشی که در یادگیری گروهی در آموزش اولیه به‌کاربرده میشود، ویژگیهای خاصی را در مقایسه با یادگیری گروهی در آموزشهای مستمر ضمن خدمت نشان میدهد.
با توجه به اینکه یکی از اهداف کلیدی آموزش بدوی، آشنا سازی کارآموزان در اداره نمودن پروندههای موضوع دعوی میباشد، یادگیری گروهی در آموزش اولیه میبایست در ماهیت، بهطور کامل عمل گرا و تعاملی باشد.
رهنمودهایی برای مدرسان: به منظور انجام یادگیری گروهی مؤثر، تمرینات ایفای نقش در دادگاه های صوری و مطالعههای موردی بر اساس موارد “واقعی”، به طور خاص ابزارهای مناسب آموزشی در این مثال میباشند.
به علاوه درخواست از کارآموزان در تهیه ارائههای کوتاه برای همکاران خود، به خصوص در انتخاب عناوین مربوط به طرز عمل و رویه قضایی، میتواند بسیار سودمند باشد.
در یک سناریوی ایدهآل، نتیجه انتخاب مناسب عناوین، درگیری فعالانه هر یک از اعضای گروه در فرآیند یادگیری خواهد بود.
اندازه گروه. این یافتهها، به وضوح روشن میسازد که یادگیری گروهی در آموزش اولیه، صرفاً هنگامی میتواند به صورت مؤثر عمل کند که گروه کوچک و با حداکثر ۲۰ کارآموز تشکیل شود. گروههای با کار آموزان مابین ۱۲ تا ۱۸ نفر ترجیح داده میشوند.
۵٫۲٫ تدریس انفرادی/مربیگری
یک قاضی یا دادستان آینده، از طریق برنامههای آموزش اولیه و در فاز مقدماتی آموزش خود، به طور خاص تمایل دارد که بهترین شیوهها را از دست‌اندرکاران حرفهای قضایی، با درونی کردن ارزشها و مهارتهایی اقتباس نماید که به جز این روش، از طریق کتابها فرا گرفته نخواهند شد.
بنابراین مدرسی و مربیگری انفرادی و خصوصی، روش بسیار مناسبی برای آموزش اولیه و مقدماتی محسوب میگردد. اما در موفقسازی چنین کارآموزی انفرادی برای یک مدرس و همچنین برای یک کارآموز، از چندین قاعده میبایست متابعت شود:
هر دست‌اندرکار قضایی ورزیده، یک مدرس یا مربی خصوصی خوب نمیتواند باشد. صرفاً آن تعداد از قضات یا دادستانهایی که منفعت شخصی از ارتباط مشتاقانه با همکاران جوان و لزوماً بیتجربه خود بدست میآورند، میبایست انتخاب شوند. به علاوه مدرس یا مربی خصوصی میبایست دارای مهارتهای تعلیمی لازم، به منظور ایجاد انگیزه و تشویق در کارآموزان باشد. به این معنا که آنان را در بررسی و کار فعالانه بر روی پروندهها بدون بیم و هراس شخصی، منفیگرایی و بازخوردهای منتهی به تضعیف روحیه، حتی اگر اشتباهی رخ داده باشد، از آنجایی که ناگزیر این اتفاق خواهد افتاد، متقاعد سازد.
این نیز یک امر بدیهی است که قاضی یا دادستانی که در حال حاضر در تلاش و تکاپو برای مدیریت حجم کار معمول و”طبیعی” خود میباشد، مسلماً قادر به انجام نقش یک مدرس یا مربی خصوصی مناسب، نمیتواند باشد.
تعلیم کارآموز در مدت زمانی بیش از چند هفته یا حتی چند ماه، از طریق پیچیدگی روندهای قانونی و مسائل مربوط به امور اجرایی قضایی، قطعاً نیازمند سرمایهگذاری قابل توجهی در زمان و بازخوردهای مرتبط میباشد و به هیچ عنوان پاداش نمیبایست برای یک مدرس یا مربی خصوصی، تنها انگیزه اصلی برای ارائه این نوع آموزش در محیط کار باشد.
در نهایت یک مدرس و مربی خصوصی به کار گرفته شده در آموزش اولیه و مقدماتی، میبایست دارای شایستگیها و قابلیتهای ارزندهای، در سنجش
بیطرفانه نحوه اجرا و ارائه کارآموز، به منظور تهیه گزارش کتبی مرتبط، در انتهای دوره کارآموزی باشد. این گزارشها- در جایی که قابلیت کاربرد داشته باشند ـ بخش مهمی از ارزیابی کلی از عملکرد قضات و دادستانهای آینده را تشکیل میدهند. از اینرو، تصمیم نهایی در مورد انتصاب مادامالعمر قضات و دادستان‌ها، در میان دیگر معیارهای مربوطه، به ارزیابی مناسب مدرسان و مربیان خصوصی در طول دوره کارآموزی بستگی دارد(به انتهای بخش فرعی ۳ برای توضیحات دقیق در مورد ارزیابی مناسب در ارائه در آموزش اولیه، نگاه کنید).
۵٫۳٫ یادگیری الکترونیکی و یادگیری تلفیقی
تجارب به دست آمده از سمینار مدرسان برنامه آموزشی EJTN نشان داده است که طراحی خوب آموزش الکترونیکی میتواند به عنوان ابزاری مفید در آموزش اولیه محسوب شده و ارزش واقعی افزوده نیز به همراه داشته باشد. اما آموزش مبتنی بر اینترنت هرگز نمیتواند و نباید با یادگیری در محل اشتغال، به صورت گروهی و یا با مدل همکار ـ همکار، در آموزش‌های بدوی یا مقدماتی جایگزین گردد.
الگوهای آموزش الکترونیکی مقدماتی، ممکن است به ایجاد استاندارد همگن‌تری در میان گروههای آموزش گیرندگان، قبل از آغاز آموزش گروهی، منتهی شود، که در آن صورت، مفهوم یادگیری تلفیقی واقعی، که ترکیبی از یادگیری مبتنی بر اینترنت و یادگیری در محل اشتغال میباشد، به دست میآید.
ولیکن در عمل، اطلاعات اساسی در خصوص قوانین رویهای، قواعد رفتاری و فرآیند رسیدگی به یک دعوی، در صورتی که برنامه آموزش الکترونیکی، متضمن کاربرد مناسبی از مزایای سیستمهای مدیریت فن آوری نوین باشد، قادر است که از طریق ابزارهای یادگیری الکترونیکی به طور مؤثری ارائه شود.
آزمونها و تمرین‌های چندگزینه‌ای، track&drop و مهارت‌های خواندن با سازوکار خود سنجشی، می‌توانند تصویر کاملتری از آموزش الکترونیکی را ارائه نمایند. چنانچه گواهی‌های اعطا شده در زمینه گذراندن یک مرحله از برنامههای آموزشی به شکل آموزش الکترونیکی، مفید و سودمند ارزیابی گردند، در آن صورت قادر میباشند که ادامه دوره را در کل برنامه آموزشی برای کارآموزان، به همان طریق به صورت یک نیاز در آورند.
۵٫۴٫ یادگیریهای تجربی در کشف دنیای بیرون تا آنجا که به قوه قضاییه ارتباط پیدا میکند
سعی و تلاش قاضی یا دادستان در جهت شناخت سازمان، محیط قضایی و راههای تعامل و کار کردن با دست‌اندرکاران قضایی، از درجه اهمیت بالایی برخوردار است.
اگر تمامی کشورهای اروپایی دورههای آموزش اجباری را درون مؤسسات خارجی فراهم نمایند، به تجربهای ارزشمند دست یافتهاند[۴۸].
EJTN گامهای مهمی را به سوی رشد و افزایش این نوع کارورزی در کشورهای خارجی از طریق برنامه جدید AIAKOS برای قضات و دادستانهای جوان برداشته است. برای اولین بار در سال ۲۰۱۳ (در طی یک دوره آزمایشی) تعداد زیادی از قضات و دادستانهای کارآموز به همراه قضات و دادستانهای جدید منصوب شده از کشورهای عضو اتحادیه اروپا، در گروه تبادلات علمی مرتبط با مصور و نشان دادن سیستم قضایی کشورهای دیگر، شرکت نمودند.
ویژگی خاص روششناسی این است که شرکتکنندگان در برنامه[۴۹]AIAKOS ، به شرکت در دو جلسه یک هفتهای، یکی به عنوان میزبان در کشور خود و دیگری به عنوان میهمان در خارج از کشور، موظف شدهاند.
نتیجهگیری
در نتیجه، مدرسان در قوه قضاییه میبایست به طور کامل به توانایی استفاده از روشهای مختلف آموزشی معرفی شده و مهم‌تر از همه به طراحی حرفهای روش آموزشی خود مجهز باشند. اگر چه هیچ فرمول واحدی که موفقیت کامل را تضمین نماید وجود ندارد، ولیکن تعلیم و آموزش، موارد تشکیل دهنده بسیاری را برای ترکیب و تلفیق، پیشنهاد مینمایند.
با این حال به منظور کاربردی و سودمند بودن طراحی دوره آموزشی، هر واحد محتوای آموزشی میبایست در برآورده ساختن نیازهای شرکت کنندگان مفید بوده و هر ترکیبی از روشها، عنداللزوم با مشخصات و پویایی گروهها هماهنگ باشد.

©
چندگونگی (چند وجهی)[۵۰] یک استراتژی آموزشی، بسیار تأکید شده در این رابطه میباشد. ترکیب روشهای آموزشی، جنبه کلیدی طراحی آموزشی است.

مثال:

سیالسازی ذهن (طوفان مغزی)
سخنرانی کوتاه
کارگروهی برای حل مسئله
بازخورد
و سخنرانی برای خلاصه کردن نتایج و یا یک گزارشگیری
این ترتیب و توالی، در صورتی که محتوای آموزشی و اندازه گروهها اجازه دهد، یک راه ممکن، برای هماهنگ نمودن روشهای مختلف آموزشی میباشد. مزیت چنین استراتژی آموزشی در این است که به قضات و دادستانها فرصت تبادل تجربیات و به مدرسان، اطلاعاتی در خصوص زمینه تخصصی آنها، به عنوان افرادی حرفهای میدهد و این در حالی است که زمان برای یک قاضی یا دادستان، همچنان وجود دارد تا درباره عوامل و جوانب جدید موضوع، از طریق یک مدرس کارشناس و مطلع، آگاه شود.

فصل چهارم:

سازمان‌دهی یک رویداد آموزشی

این بخش برای سازمان دهندگان آموزشی در یک مؤسسه، سازمان یا مرکز آموزشی، در نظر گرفته شده است. مدیران، سرپرستان دوره یا مدرسان میتوانند با این نقش درگیر شوند.
بنابراین پرسشهایی که این بخش درصد پاسخگویی به آنها است، به قرار ذیل میباشند:
انتخاب و آمادهسازی یک مدرس، به چه طریق است؟
آمادهسازی مواد و مطالب آموزشی، چگونه است؟
زمان انتشار مواد و مطالب آموزشی، چه موقع است؟
چالشهای مرحله پیادهسازی یک برنامه آموزشی، کدامند؟
اقدامات مرتبط با فعالیتهای پس از رویداد آموزشی، چه می‌باشند؟
همان‌گونه که قبلاً و در مقدمه فصل سوم ذکر شد، روشهای مختلف آموزشی که به تفصیل در آن فصل شرح داده شده است، در صورتی میتوانند در برنامههای آموزشی ارائه شده، کاملاً اثربخش جلوه نمایند که:
در روششناسی به کار برده شده از مدرسان شایسته استفاده شود.
روششناسی با اشکال آموزشی انتخاب شده (کنفرانس، سمپوزیوم، سمینار، کارگاه آموزشی، سمینارهای مبتنی بر اینترنت و نظایر آن) اشتراک و مطابقت داشته باشد.
محتوای آموزشی قابل استفاده و سودمند باشد (عناوین مرتبط حقوقی، اخلاقیات، قضات و دادستانها در جامعه، مهارتها و صلاحیتهای رفتاری و روش شناختی و امثالهم).
و انتظارات و قابلیتهای گروه هدف مربوطه، در نظر گرفته شود.
اعداد۱۰، ۱۱، ۱۲، ۱۳و ۱۴ ، جوانبی را که می‌بایست در این فصل مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند، نمایان می‌سازند.

۱٫تعریف هدف از تعلیم و آموزش
۲٫ پیادهسازی اهداف اصلی آموزش
۳٫تجزیه و تحلیل وظایف شغلی
۴٫پیادهسازی اهداف عمومی برنامه درسی/ آموزشی
۸٫طراحی دورهها
۱۰٫ طراحی دورهها
الف. چیدمان اهداف دوره
ب. انتخاب محتوای دوره
پ. انتخاب روشهای آموزشی
ت. انتخاب روشهای آموزشی
ث. طراحی دریافت بازخورد
(ارزیابی اهداف دوره)

۹٫ انتخاب و آموزش مدرسان
۷٫مرتبسازی اهداف برنامه آموزشی (اهمیت/ پیچیدگی)
۱۱٫انتخاب و نگارش مواد و مطالب آموزشی
۱۲٫میزانسازی دقیق دوره (برنامه زمانی و غیره)
۱۴٫اجرای برنامه درسی/ آموزشی
۱۵٫ارزیابی فرآیندها و نتایج
۵٫پیادهسازی معیارهای ارزیابی

۶٫انتخاب ابزارهای ارزیابی

۱۳٫ انتخاب شرکتکنندگان

مراحلی که توسط سازمان دهندگان آموزشی دنبال میشود.
وظایف اساسی سازمان دهنده یک فعالیت آموزشی، به شرح ذیل میباشد:
تعریف مناسب و صحیح اهداف دوره بر اساس اهداف گروه؛
تصمیمگیری برای انتخاب مکان مناسب آموزشی؛
تصمیمگیری در خصوص برآورد زمان لازم و مناسب شکل آموزشی؛
مشخص نمودن انواع روشهای آموزشی مناسب برای موقعیتهای خاص.
و این همان چیزی است که به معنای “میزانسازی دقیق دوره” در چارت سازمانی، نمایش داده می‌شود.
اما وظایف سازمان دهندگان آموزشی در اینجا به اتمام نمیرسد، و همچنان چندین گام دیگر برای پیش رفتن وجود دارد.
گام اول: سازمان دهنده که میتواند یک مدیر، یک سرپرست دوره و یا یک مدرس باشد، میبایست تصمیمهای مشترکی درباره موارد ذیل اتخاذ نماید:
انتخاب؛
آماده سازی؛
انتشار مواد و مطالب آموزشی دوره؛
انتخاب شرکتکنندگان مناسب؛
انتخاب تعداد مناسبی از قالب‌های آموزشی انتخاب شده.
در آنجا میتوان با حداقل دو موقعیت در هنگام سازماندهی یک فعالیت آموزشی، مواجه شد:
الف: اگر اهداف توسط نمایندگان مرکز آموزشی/ سازمان/ مؤسسه مربوطه، تنظیم شوند، مدرسان باید پیشاپیش با اهداف واقعی، روششناسی و- در صورت قابل اجرا بودن ـ با مواد و مطالب آموزشی، آشنا شوند.
مثال: در آن جا موقعیتهایی وجود دارد که اگر سودمند باشند، سازمان دهندگان آموزشی، مدرسان، کارشناسان قضایی، کارشناسان آموزشی و نظایر آن را در برنامهریزی درگیری مینماید. این مثال چهار مرحله در برنامهریزی توصیه شده به منظور پیشرفت یک برنامه آموزشی، در آموزش مستمر را نشان می‌دهد.
مرحله اول: تشکیل یک تیم پیشرفت
این تیم میبایست شامل، کارشناسان قضایی، مدرسان، کارشناس آموزشی و یک هماهنگ کننده سازمانی باشد.
مرحله دوم: انجام اقدامات لازم به عنوان یک تیم برای بسط و توسعه برنامه دوره آموزشی
نکات مورد بحث:
سابقه و زمینه دوره؛
هدف کلی؛
ارتباط با دورههای دیگر؛
گروه هدف خاص؛
شرایط اساسی برای شرکتکنندگان؛
انتخاب محتوا؛
اهداف خاص (دانش، مهارت، نگرش / ارزش)؛
تنظیم دستور کار؛
سرمایهگذاری (زمان مطالعه).
مرحله سوم: ایجاد مواد و مطالب آموزشی به عنوان یک تیم
مطالب آموزشی؛
تکالیف (پاسخهای صحیح)؛
مواد و مطالب یادگیری الکترونیکی (در صورت وجود)؛
فرمهای بازخورد، اوراق مشاهدات؛
فرم ارزیابی.
مرحله چهارم: ایجاد مواد و مطالب دوره
دستورالعمل برای مدرسان؛
دستورالعمل برای شرکتکنندگان؛
راهنمای دوره.
ب: اگر مدرسان خود اقدام به تنظیم اهداف خاص دوره، روشهای آموزشی و مواد و مطالب آموزشی بنمایند، در این صورت میبایست مدیریت را مطلع نموده و تمامی مواد و مطالب آموزشی تهیه شده برای استفاده در مرحله تنظیم و میزان دقیق برنامه را، برای آنها ارسال نمایند.
مثال: هنگامی که مدرس به تنهایی مسئولیت تهیه جلسه آموزشی را دارد، مراحل ذیل میبایست دنبال شوند:
تعریف هدف جلسه آموزشی؛
تنظیم نمودن اهداف خاص؛
انتخاب محتوای آموزشی (مهمترین چیز چیست و چه چیزی را میتوان در مدت زمان موجود، تعلیم و آموزش داد؟)؛
تصمیمگیری درباره نحوه چیدمان محتوای آموزشی که با سطح کارآموزان و مشخصات آنان سازگار باشد؛
انتخاب روشهای آموزشی مناسب: کدام طریقه به بهترین وجه با اهداف تناسب دارد، کارآموزان چگونه یادگیری بهتری دارند و امثالهم.
بسط و توسعه مواد و مطالب آموزشی مناسب؛
اندیشیدن در خصوص مقدمه، میانه و مرحله ارزیابی جلسه آموزشی.
گام دوم: گام مهم بعدی، اجرای واقعی فعالیت آموزشی و مدیریت چالش”زمان حقیقی”میباشد. بر اساس اصول یادگیری بزرگسالان، همان‌گونه که در فصل سوم توضیح داده شد، محیط یادگیری میبایست:
دوستانه
دلپذیر
مثبت باشد.
اگر ما میخواهیم که شرکتکنندگان در دوره احساس راحتی بنمایند، این ویژگیها اهمیت دارند.
این جنبه شامل نوع مکان پیشنهاد شده و همچنین هرگونه فعالیتهای فرهنگی فوق برنامه میباشد. داشتن یک زیرساخت مناسب فنی که اجازه اجرای تمامی روشهای انتخابی را میدهد، لازم و ضروری است.
علاوه بر موارد فوق، سازمان دهنده آموزشی (مؤسسه میزبان) میبایست نسبت به تهیه مطالب و مدارک مناسب برای ارائه فعالیت آموزشی و تعدیل نمودن رابطه گروه آموزشی با “دنیای بیرون”، به عنوان مثال با رسانههای اجتماعی و نظایر آن، اقدام لازم به عمل آورد.
گام سوم: چالش اصلی سازمانی در یک پسایند فوری و طولانی مدت از یک فعالیت آموزشی، ارزیابی میباشد. ارزیابی نمودن نقاط قوت و ضعف برنامه در یک روش ساخت یافته، بسیار ضروری است.
اطلاعاتی که از طریق اوراق ارزیابی جمعآوری میشوند، متمرکز شده و تفسیر میشوند.
فصل پنج به طور کامل به این موارد اختصاص یافته است، چرا که رشد و پیشرفت آموزشی، بدون ارزیابی مناسب روششناسی امکانپذیر نمیباشد.
هنگامی که اجزاء واقعی تشکیلدهنده برنامه آموزشی به اتمام رسید، سازمان دهنده آموزشی میبایست یک جلسه باز خورد فوری با تمامی کسانی که در آن برنامه درگیر میباشند، به منظور جلوگیری از وقوع اشتباهات در آینده، تشکیل دهد.
گام چهارم: پیگیری یک فعالیت آموزشی، سؤالاتی را در خصوص انتشار مناسب نتایج سودمند دوره آموزشی و نیز در صورت مقتضی، به عنوان افزایش و ارتقاء شبکههای شرکتکنندگان، مطرح مینماید.
توصیف کامل و جامع درباره عملکرد خوب در انجام تمامی وظایف فوق‌الذکر، در سازماندهی یک فعالیت آموزشی انفرادی، از یک ترتیب زمانی که بعدها از چشم اندازهای متفاوت مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت، پیروی میکند:
مرحله آمادهسازی یک فعالیت آموزشی؛
اجرای واقعی این فعالیت آموزشی؛
پسایند فوری و طولانی مدت پس از فعالیت آموزشی.
۱٫ آمادهسازی یک فعالیت آموزشی
۱٫۱٫ انتخاب و آمادهسازی مدرسان
تنظیم دقیق: در توضیحات جامع فصل سوم در خصوص روشهای ویژهای که برای آموزش قضایی مناسب میباشند، این نکته ذکر شد که در هر موقعیتی که اقتضا کند، محتوای آموزشی مناسب در ارتباط با یکی از روشهای آموزشی، میتواند با موفقیت استفاده شود. از برخی روشها به منظور آموزش مباحث حقوقی مربوطه و از دیگر روشها به منظور افزایش مهارتها و قابلیتهای اجتماعی، روششناختی و روانشناختی شرکتکنندگان، که به طور خاص مفید و مؤثر باشند، میتوان بهره برد.
یک ابزار آموزشی خاص، ممکن است به طور ویژه با قضات و دادستانهای جوان (کارآموز یا جدیدالانتصاب) به صورت موفقیتآمیزی به اثبات برسد، درحالی که روش دیگری، ممکن است مستلزم مشارکت فعال قضات و دادستانهای با تجربهتر باشد.
به محض این که تنظیم دقیق مفهومی یک فعالیت آموزشی به پایان رسید، گام مهم و مشکل بعدی، جذب بهترین مدرسان است تا اجرای برنامه آموزشی را با موفقیت توأم نماید.
بدیهی است که سازمان دهنده آموزشی، سعی در حفظ بهترین مدرسان آموزشی، سخنرانان و اساتید خود خواهد داشت. مدرسانی که هم آگاه و مطلع نسبت به موضوع دوره و آشنا با لزومات نوین یادگیری بزرگسالان بوده و هم در پی بالاترین درجات ممکن روشهای تعاملی و تنوعی باشند.
یافتن مدرس
در حالت ایدهآل، سازمان دهنده آموزشی نسبت به یک مدرس خاص که تاکنون یک فعالیت آموزشی را به صورت موفقیتآمیزی به انجام رسانده است، شناخت و تجربه لازم را دارد.
ارزیابی صحیح از برنامه آموزشی که قبلاً انجام شده است، میتواند اطلاعات مفیدی را به این منظور فراهم نماید.
در صورتی که چنین نباشد، یک سنجش مقدماتی از دانش و شایستگی مدرسان بر اساس استانداردهای هدف، لازم و ضروری است، که چنین سنجشی میتواند شامل مشاوره با پایگاه اطلاعاتی مدرسان صلاحیتدار و یا پیگیریهای شخصی از طریق شبکههای سازمان دهندگان آموزشی باشد. در صورتی که برای یک موضوع خاص، مدرسان متعددی در رقابت با یکدیگر باشند، یک فرآیند انتخاب با معیارهای مناسب، نیز میتواند یک رویه مؤثر باشد.
با این حال واقعیت نشان میدهد که فرآیند انتخاب مدرس ـ علیرغم بهترین نیات ـ معمولاً نامعقول بوده و بر اساس “آزمون و خطا” انجام میشود.
در واقع هیچ تضمینی که یک متخصص در زمینه خاص، در عین حال یک مجری و رابط آموزشی مناسب و متقاعدکننده نیز باشد، وجود ندارد. هر سازمان دهنده آموزشی میتواند، مواردی را که در آن مدرس، تبدیل به سخنرانی بدون هیچ گونه تعاملی با کارآموزان شده است را به خاطر آورد. روشی که در نتیجه آن کمترین انطباقی با نگرش مخاطبینی که صرفاً یک “جمعیت سکوت” را تشکیل دادهاند، به وجود نمیآید.
به منظور اجتناب از این حالت و جلوگیری از وقوع چنین اتفاقات و اشتباهاتی دریک سازمان آموزشی قضایی، میبایست:

به طراحی یک فرآیند انتخاب مناسب مدرس، بر اساس مجموعهای از معیارهای خاص، اقدام نمود؛
پیادهسازی یک دوره آموزش مدرس را قصد و طراحی نمود؛
به برگزاری جلسات اولیه مابین، سازمان دهنده، مدیر دوره، مدرس و نظایر آن، مبادرت نمود.
وظیفه سازمان دهنده آموزشی این است که به اندازه کافی، مدرس، استاد و شخصی را به منظور تسهیل کننده و پیگیر امور، از طریق ارائه راهکارهای روششناختی، آماده نماید. در حالتی ایدهآل، بهتر است یک جلسه مقدماتی، مابین سازمان دهنده آموزشی، مدیر جلسه و مدرسان قبل از شروع فعالیت آموزشی تشکیل شود. در این جلسه، ساختار، محتوا و روش شناسی آموزشی مشخص گردیده و اهداف کلی تمامی برنامه آموزشی، تعیین میگردد. مدرسان میبایست اهداف آموزشی را برای جلسات خاص خود، نیز تهیه و تنظیم نمایند.
اگر موانع منظم و خودکار، برای تشکیل چنین جلسهای وجود داشته باشد، در آن صورت از هر مدرسی میبایست درخواست شود که به صورت کتبی، اهداف آموزشی ویژه خود را معین نموده و به سؤالاتی نظیر پرسشهای ذیل پاسخ دهد:
چه مهارتهایی و تا چه میزان میبایست در شرکتکنندگان تا پایان جلسه آموزشی پیشرفت پیدا کرده باشند؟
چگونه می‌توان از انتقال مهارتهای جدیدی که به دست میآیند، به محل کار شرکتکنندگان اطمینان یافت؟ و نظایر آن.
لازم به ذکر است که نظر به اهمیت ایجاد فضای تنفس و استراحت کافی، سازمان دهنده آموزشی، میبایست با راهنماییهای لازم از گرایشهای مکرر به برگزاری بیش از حد جلسات آموزشی انفرادی، مقابله نماید. اگر تمامی ذینفعان از نتایج مورد انتظار در یادگیری آگاه باشند اهداف آموزشی را می‌توان به آسانی تنظیم و روشها را انتخاب نمود.
۱٫۱٫۱٫مطالعه موردی
به طور کلی، مدرس شخصی است که جلسه آموزشی و اهداف خاص آن را، همراه با محتوا و روشهای مناسب آموزشی برنامهریزی کرده و یک تنظیم خوب و دقیق با نمایندگان مؤسسه یا سازمان را نیز نهایی مینماید.
این حالتی ایدهآل است، اما اگر مدرسانی که در یک مؤسسه آموزشی قضایی به کار گرفته شدهاند، مسئولیت برنامهریزی دقیق و توأم با کلیه جزئیات آن را برای تعداد زیادی از فعالیت‌های آموزشی عهدهدار باشند، در آن صورت، قادر نخواهند بود، در زمان اجرای هر فعالیت خاص، خود نیز حضور داشته باشند.
بنابراین چه کاری باید انجام داد؟
این وظیفه سازمان دهنده آموزشی است تا نسبت به انتخاب یک یا چند نماینده، شامل مدیران دوره، کارکنان اداری و نظایر آن، که به عنوان رابط بین گروه شرکتکنندگان از یکسو و مدرس، سازمان دهنده آموزشی یا مؤسسه میزبان از سوی دیگر، فعالیت مینمایند، اقدام مؤثری به عمل آورد. بنابراین این یک نقش(رابط آموزشی) صرفاً تشریفاتی نخواهد بود “بلکه کاملاً برعکس”، صرف نظر از معرفی مدرس، هدایت مذاکرات و رعایت کردن جدول زمانی که به عهده سازمان دهنده آموزشی میباشد، این رابط کاری خواهد کرد تا تمامی ذینفعان مشخص ـ و به ویژه مدرسان و کارآموزان ـ در تنظیمات آموزشی ایجاد شده، به دور از استرس و با احساس آرامش، به فعالیتهای خود بپردازند. در واقع او اولین نقطه تماس برای همه و در هر زمانی که چالشهای سازمانی و یا مشکلات پیشبینی نشده ای برای مقابله وجود دارد، خواهد بود.
۱٫۱٫۲٫ویژگیهای یک سازمان دهنده آموزشی
یک سازمان دهنده میتواند مدیر جلسه و یا نماینده مؤسسه یا مرکز آموزشی بوده و نقش مهمی را در اجرای فرآیند آموزشی ایفا نماید.
بنابراین او باید:
یک رابط خوب باشد؛
نگرش مثبت داشته باشد؛
تجربه و تخصص لازم را داشته باشد؛
یک تسهیل کننده خوب امور باشد؛
از ابزارهای ارزیابی و کاربرد آنها آگاه باشد.
در حالت ایدهآل، مدیر جلسه و یا نماینده مرکز آموزشی، یک کارشناس یا حداقل فردی آگاه در خصوص عناوین فعالیت آموزشی مورد نظر میباشد.
یافتههای کلیدی: در موارد مناسب، نقش مدیر جلسه میتواند به وظیفه یک تسهیل کننده واقعی تبدیل شود. یعنی شخصی که بدون داشتن موقعیت خاصی در مناظرات و مباحثات مابین شرکت کنندگان، به آنها در تعریف اهداف مشترک و در برنامهریزی مناسب به منظور دست یافتن به اهداف، کمک نماید.
همان‌گونه که مشاهده میشود، در این جا مرزهای بین مدیر جلسه، تسهیل کننده و مدرس یا سخنران، حقیقتاً مبهم و نامعین است. در این وضعیت، مدرس و مدیر جلسه، هر دو میباید در انتخاب، تهیه و آمادهسازی مواد و مطالب آموزشی فعال و درگیر باشند.
۱٫۲٫ آمادهسازی مواد و مطالب آموزشی
به موجب روشهای آموزشی مشارکتی، فعالیتهای تعاملی انجام شده توسط مدرسان، مهم و تعیین کننده میباشند.
۱٫۲٫۱٫انواع مطالب و مواد آموزشی
بعضی روشهای آموزشی همانگونه که در فصل سوم به تفصیل توضیح داده شده است، نیاز به یک مرحله کامل تهیه مواد و مطالب آموزشی دارد که به عنوان مثال می‌توان از موارد ذیل نام برد:
جزواتها؛
پاورپوینتها؛
یک مورد یا موضوع دعوی برای محاکمه صوری و ساختگی (تمرینات عملی ایفای نقش در جلسات دادرسی شبیهسازی شده)؛
مطالعه موردی؛
تمرینات تجربی (به عنوان مثال تغییر فرآیندی خاص در یک دادگاه)؛
اوراق مشاهده.
یافتههای کلیدی: مدرسان باید متونی که به لحاظ آموزشی، دقیق و آموزنده بوده و منعکس کننده دنیای واقعی باشند، ابداع نمایند. هرگونه محیط و تنظیمات ساختگی، نائل شدن به اهداف تنظیم شده دوره را با دشواری روبرو خواهد ساخت. در بعضی موقعیتها، می‌توان از خود شرکتکنندگان، موارد واقعی مناسب را تقاضا نمود.
چالش مهم دوم در یک وضعیت معین، مربوط به آمادهسازی مواد و مطالب آموزشی، تصمیمگیری در خصوص مقدار و اندازه اطلاعات مرتبط با عنوان آموزشی است که مابین شرکت کنندگان در دوره، توزیع میشود.
در انتشار اطلاعات، بعد از پالایش مطالب، صرفاً آن مقداری که می‌تواند به طور مؤثری آموزنده باشد، مورد استفاده واقع میشود.
اطلاعات مورد نظر برای شرکتکنندگان، میبایست بر روی نرمافزار پاورپوینت تهیه شده و سعی شود ضمن ساده بودن، در هر اسلاید بیش از ۵۰ لغت نباشد. از جزوات دستی و بروشورها میبایست به تعداد لازم کپی تهیه شده و توزیع شود.
اهداف
مستقل از روشهای خاص فوقالذکر، به طور کلی میتوان اظهار داشت که توزیع مواد آموزشی، مقاصد مختلفی را بر اساس تنظیمات خاص آموزشی با روششناسی انتخاب شده، می‌تواند پوشش دهد.
به عنوان مثال:
مواد و مطالب آموزشی میتوانند صرفاً با هدف آمادهسازی کارآموزان تهیه شوند. یعنی سعی در یکسانسازی سطح مهارتها و یا دانش تمامی کارآموزان در بدو هر فعالیت آموزشی داشته و یا با هدف آشناسازی آنها با مجموعه برنامه های خاص آموزشی، تنظیم شده باشند. در واقع در هر دو مورد سعی در همگن و مشابه ساختن اعضای گروه میباشد.
دیگر مواد آموزشی به کارآموزان در کشف و حل مسئله در طول جلسه آموزشی دوره، کمک خواهد کرد.
نوع سوم از مواد آموزشی، یافتههای جلسات آموزشی را خلاصه می‌کند و در نتیجه بهترین برون داد در انتهای دوره میباشد.
بنابراین نکته مهم در زمان انتخاب شده برای توزیع مواد و مطالب آموزشی، تا حدود زیادی به اهداف آموزشی فردی بستگی دارد. به علاوه بعضی اشکال خاص یادگیری بر اساس اینترنت، نظیر سمینارهای مبتنی بر اینترنت، ضرورت سرمایهگذاری دانش قبلی، توسط کارآموزانی که میبایست خود را با فنون یادگیری و ارتباطات خاص آشنا سازند، لازم میگرداند.
وظایف سازمان دهنده آموزشی
۱٫ در هر وضعیت معینی که مواد و مطالب آموزشی، پیشاپیش ارسال و توزیع میگردند، وظیفه سازمان دهنده آموزشی این است که از در اختیار قرار گرفتن به موقع اطلاعات مابین شرکتکنندگان و اینکه آنها نسبت به اهمیت تهیه مواد و مطالب آموزشی مناسب در فعالیت آموزشی آگاه هستند، مطمئن شود.
۲٫ در غالب اوقات قابلیت دسترسی به مواد و مطالب آموزشی بر روی وبسایتهای مؤسسه میزبان، راهحل خوبی محسوب می‌گردد.
۳٫ در برخی موارد، میتوان تشکیل انجمنهایی مبتنی بر اینترنت را برای شرکتکنندگان و قبل از رویداد آموزشی ترتیب داد، تا امکان توزیع مواد و مطالب آموزشی از آن طریق نیز فراهم گردد. البته در این گونه اقدامات می‌بایست حق نگارش نویسندگان مربوطه، مورد لحاظ و احترام قرار گیرد و این وظیفه سازمان دهنده آموزشی است که رضایت کتبی در خصوص انتشار مواد و مطالب آموزشی را از ناشران مربوطه، به دست آورد.
۱٫۲٫۲٫ عمومی شدن
به محض اینکه:
اهداف و مقاصد آموزشی
تعداد صحیح شرکتکنندگان
طول مدت دوره آموزشی
و مکان
معین گردیدند، زمان عمومی شدن دوره و اقدام برای فراخوان در خواست‌ها، فرا می‌رسد.
یافتههای کلیدی: این اقدام میتواند به صورت موازی با تنظیم دقیق و مفهومی دوره انجام شود. از آن جایی که قضات و دادستانها معمولاً دارای مشغله زیاد و حجم بالای کاری میباشند، اعلان به موقع برای درخواستها از بالاترین درجه اهمیت برخوردار است.
بعضی مؤسسات برنامه سالیانه خود را یک سال زودتر تهیه کرده و در تابستان قبل از دوره، اقدام به انتشار آن مینمایند.
به غیر از مواردی که در پاسخ به نیازیهای آموزشی فوری برنامه ریزی می‌گردند، بهترین زمان تهیه یک برنامه آموزشی، میبایست شش ماه قبل از فعالیت آموزشی و اعلان آن نیز، سه ماه پیش از آن باشد، تا بدین وسیله متقاضیان، امکان هماهنگ نمودن برنامه کاری خود را با فعالیت آموزشی داشته باشند.
چگونه میتوان یک اعلان خوب برای فرم تقاضای آموزشی داشت؟
یک محتوای مناسب در اعلان برای درخواست نامهها، می‌بایست حاکی از موارد به شرح ذیل باشد:
۱٫ گروه هدف؛
۲٫ اهداف آموزشی؛
۳٫ روشهای آموزشی؛
۴٫ سطح یادگیری، به منظور شرکت قضات واجد شرایط و اجتناب از حضور قضات و یا دادستانهایی که در سطوح کیفی پایینتر یا بالاتر از دوره مورد نظر قرار دارند.
اگر مندرجات و محتویات آموزشی دوره، بر اساس سطح بالای تعامل تنظیم شود، مستلزم آمادگی قبلی شرکت کنندگان به لحاظ روحی و روانی میباشد و از این رو میبایست، این مورد به صراحت در اعلان مربوطه ذکر شود.
۵٫اعلام موعد نهایی مناسب
آخرین مهلت ثبت نام نمیبایست دیرتر از ۸ هفته قبل از شروع دوره آموزشی باشد
رهنمودهایی برای سازمان دهندگان آموزشی
در متن فراخوان درخواست‌ها، در صورت لزوم میبایست هرگونه پیش نیازهای اولیه مورد نیاز کارآموز(به عنوان مثال، خواندن و یا حتی نوشتن یک متن پیشنویس رأی) و یا برای دورههای طولانیتر، حدود تخمینی زمانی که دوره به طول میانجامد، ذکر شود.
در واقع مشارکت با کارآموزانی که اطلاعات اولیه لازم به آنها داده نشده است، نه فقط برای آنان طاقتفرسا میباشد، بلکه تجربه نشان داده است که صرفاً یک شرکت کننده ناراضی، میتواند در موارد جدی، تمامی دوره آموزشی را تخریب نماید[۵۱]. برای بر حذر بودن از چنین وضعیتهایی، میبایست از متقاضیان درخواست نمود که در خصوص انگیزه خود نسبت به شرکت در دوره، توضیح مختصری را به درخواست خود ضمیمه نمایند.
روشهای انتشار
یکی از مسئولیتهای سازمان دهندگان آموزشی، حصول اطمینان از انتشار و اطلاع رسانی کامل فراخوان درخواستها در بخشهای مختلف قوه قضاییه و نظارت بر روند کارها به منظور جلوگیری و یا اصلاح هرگونه اختلال در عملکرد میباشد[۵۲].
به لحاظ فنی، فراخوان مربوطه به صورت الکترونیکی ارسال میشود. حال چه به صورت email یا با استفاده از یک ابزار خاص در شبکههای اینترنت داخلی قوه قضاییه، کار ثبت نام قضات انجام میشود.
یافتههای کلیدی

©
در برخی کشورها، سازمان دهندگان آموزشی موظف به ارائه مشاوره و راهنماییهای لازم به دادگاهها و دادسراها در خصوص انتخاب مناسب متقاضیان از میان قضات میباشند. در واقع این بخش مهمی از مدیریت شایستگی در دادگاه یا دادسرا در انتخاب متقاضیانی است که دارای انگیزه لازم شرکت در دورههای آموزشی بوده و آموزش عملی را بخشی مناسب و تکمیل کننده در پیشرفت حرفهای خود محسوب می‌دارند[۵۳].

۱٫۳٫ انتخاب شرکتکنندگان
۱٫۳٫۱٫ انتخاب شرکتکنندگان میبایست معیار محور باشد.
دو معیار اصلی و فرعی به شرح ذیل، به عنوان نمونه بیان شدهاند، و در واقع مسئولیت تنظیم مناسبترین معیارها در انتخاب شرکتکنندگان به عهده مرکز، مؤسسه یا سازمان آموزشی مربوطه میباشد.
مثالها:
معیار اول. اصول انتخاب شرکت کنندگان، میبایست بر اساس گزینش آن دسته از قضات و دادستانهایی باشد که با نیازهای دوره مطابقت داشته باشند. در واقع اگر تعداد متقاضیان برابر یا حتی کمتر از جاهای خالی باشد، مرجح است که یک جای خالی باقی بماند تا از یک متقاضی غیر واجد شرایط، دعوت به عمل آید.
اما در عین حال، بیان این مطلب که هرچه گروه شرکتکنندگان کوچکتر باشد، بهتر میتوان آن را با رویکرد تدریس خصوصی، وفق داد و به بالاترین درجه تعامل رسید نیز، بینش صحیحی نمی‌باشد.
معیار دوم. دومین معیار توسط الزامات و نیازهای فوری مربوط به وظایف متقاضی شرکت در دوره، تعیین میگردد.
مدیریت شایستگی و صلاحیت متقاضیان توسط دادگاهها و دادسراها، در تشخیص نیازهای آموزشی صحیح کمک خواهد کرد. به عنوان مثال نیاز یک قاضی برای تخصص هر چه بیشتر در زمینه کاری محوله، به انضمام انگیزه فردی که توسط خود متقاضیان اعلام میشود، میتواند به شفافیت هرچه بیشتر فرآیند انتخاب کمک نماید.
۱٫۳٫۲٫ دعوتنامه
به محض این که انتخاب قضات و تهیه لیست نهایی شرکتکنندگان، سازمان دهنده آموزشی، اقدام به ارسال دعوتنامهها مینماید. دعوت نامه‌ها، از طریق ایمیل یا ابزارهای مرتبط با شبکههای اینترنت داخلی و ترجیحاً پیش از چهار تا شش هفته قبل از شروع دوره آموزشی، ارسال میگردند.
مندرجات دعوتنامه میبایست شامل موارد ذیل باشد:
۱٫ دستور کار دقیق؛
۲٫ لیست شرکتکنندگان؛
۳٫ اطلاعاتی در مورد سفر، محل اقامت و غیره.
رهنمودهایی برای سازمان دهنده آموزشی
یک چالش واقعی برای سازمان دهندگان آموزشی و متقاضیانی که به علت تکمیل شدن کلاسها موفق به شرکت در دوره‌ها نشده‌اند، آن دسته از کارآموزانی میباشند که بدون هیچگونه اطلاع قبلی، از شرکت در دورهها در آخرین دقایق قبل از شروع دوره، انصراف داده و یا قادر به حضور در دوره نمیباشند. ذکر رهنمودهایی صریح و روشن در دعوتنامهها، مبنی بر امکان نامنویسی متقاضیان ذخیره از طریق اتصال به شبکه ثبت نام از طریق مکانیسمهای نرمافزاری مبتنی بر اینترنت، احتمال کاهش مشکلات و نه از بین بردن کامل آنها، را تقویت مینماید. اما در برخی موارد، ممکن است یک شکایت رسمی در مورد قصور متقاضی در اعلام به موقع انصراف خود از شرکت در دوره، به دادگاه یا دادسرای مربوطه ارسال شود.
۲٫ مرحله اجرای برنامه آموزشی
۲٫۱٫ اهمیت اولین برداشت و پنداشت
در اجرای یک برنامه آموزشی میبایست همیشه به اهمیت “اولین برداشت” توجه کافی داشت. در واقع حتی در یک تماس از طریق اینترنت و بدون هیچ ارتباط مستقیمی، بیانات مربوط به خوشامدگویی میزبان، از درجه اهمیت بالایی برخوردار است. اولین و مهمترین چیز، این است که سازمان دهنده آموزشی میبایست، فضایی مشابه یک جشن را از همان ابتدا و به بالاترین درجه ممکن در گروه خلق نماید.
به عنوان مثال، سازمان دهنده میتواند:
یک گردهمایی اولیه غیررسمی قبل از شروع واقعی برنامه (ترجیحاً با چیزی برای خوردن و یا نوشیدن) سازماندهی نماید.
برچسبهای نام افراد را در گردهمایی مابین آنان توزیع نماید.
دور اول معرفی اشخاص را به منظور “یخشکنی” میان افراد، که یکدیگر را قبل از شروع فعالیت آموزشی نمیشناسند، برگزار نماید.
بهعلاوه بدیهی است که محل اقامت میبایست مناسب باشد، صرفنظر از اینکه آیا مکان داخلی است (مراکز آمموزشی همراه با محل اقامت با غذا) یا خارجی است.
۲٫۲٫ محیط یادگیری
بهترین تمرین. در بعضی کشورها، بهترین تمرین به معنای آن است که در مرحله اولیه، خلق یک محیط یادگیری خوب نیز در دست مدرس است. بنابراین سازمان دهنده آموزشی و مدرس در حمایت از شرکتکنندگان برای غلبه آنها به موانع ناشی از مقابله شدن با تجربیات جدید و ناشناخته، دارای یک هدف مشترک هستند.
اتاقهای آموزشی با اندازه مناسب، با فضایی باز همراه با مبلمان راحت، در موفقیت و ایجاد فضایی مثبت و پذیرا در انواع جلسات آموزشی مختلف و بهکارگیری روشهای گوناگون، از سخنرانی در کنفرانسها گرفته تا کارگاههای آموزشی در گروههای کوچک، کمک مؤثری خواهند بود.
از بهکارگیری میز و نیمکتهای مدرسهای حتیالمقدور میبایست اجتناب شود، چرا که احتمال گرایش و تمایل به روش سنتی سخنرانی از روبرو و یک طرفه را افزایش میدهد.
آرایش و چیدمان میزها در شکل نعل اسبی (Uشکل)، تا حد بسیار زیادی به بالا بردن تعامل کمک خواهد کرد. اگر میزهای گروهها ترجیحاً به شکلs[54] باشند، به نظر بسیار مناسبتر خواهند بود.
همه این موارد مرتبط با زیرساخت، میبایست توسط سازمان دهنده آموزشی، در خلال مرحله مقدماتی برنامهریزی، مدنظر قرار گیرد.
۲٫۳٫ تجهیزات
آموزشی تعاملی نوین، از انواع مختلفی از روشهای آموزشی، همان‌گونه که در فصل سوم به روشنی توضیح داده شد، استفاده مینماید و نیازمند تجهیزات فنی مدرن، نظیر موارد ذیل میباشد:
پروژکتورهای LCD؛
لپتاپهایی با دسترسی به اینترنت؛
دوربینهای ویدیویی و تختههای هوشمند؛
تجهـیزاتmeta ـ plan (طـرحهایی که بیـان کننده جـزئیات طرحها میباشند)؛
فنآوریهای صوتی؛
فنآوریهای مربوطه به ترجمه همزمان شامل اتاقهای آکوستیک؛
Flipchartها و امثالهم.
رهنمودهایی برای سازمان دهندگان آموزشی:
۱٫ارتباط: این وظیفه سازمان دهنده آموزشی است که تجهیزات فنی را کاربردی و به روز نگاه دارد. به علاوه درجایی که آموزش شامل تصویربرداری و تجزیه و تحلیل ویدیویی نیز میباشد، میبایست یک ارتباط مستمر مابین مدیر جلسه، سازمان دهنده آموزشی و کارکنان فنی، در جلوگیری و در صورت نیاز رفع فوری موقعیتهای مشکلزا، وجود داشته باشد.
۲٫ سازنده سایتهای اینترنتی: در خصوص یک جلسه آموزشی مجازی یا مبتنی بر وب، چالشهای زیرساختی،بهطور آشکاری قابلتوجه است. هر شرکتکننده در سمینارهای مبتنی بر وب، میبایست به تجهیزات فنی مناسبی مجهز باشد، که نه فقط اجازه گوش فرادادن به میزبان و دریافت (و در بعضی موارد دانلود) بلافاصله، تمامی اطلاعات مرتبط را به آنها میدهد، بلکه امکان مشارکت فعال بیدرنگ را از طریق گفتگو و یا آپلود کردن (انتقال داده از یک سیستم کامپیوتری به سیستم دیگری) فراهم مینماید.
از منظر سازمانی، این پیچیدگیهای فنی خاص، درگیری و دخالت دائمی یک سازنده سایتهای اینترنتی آماده خدمت را ضروری و ناگزیر میسازد.
۲٫۴٫ فعالیتهای فرهنگی
یادگیرندگان بزرگسال همواره سعی در داشتن راحتترین محیط یادگیری ممکنه میباشند. قضات و دادستانها معمولاً افرادی مشغول و پرکار میباشند و به منظور ایجاد یک فرآیند یادگیری موفق و پایدار و تبادل تجربیات حرفهای خود و همچنین پرداختن به کارهای اجتماعی به صورت آزاد، میبایست در محیط آموزشی به خوبی سازمان داده شده، قرار گیرند. سازمان دهنده آموزشی، مدیر جلسه و مدرسان، مسئولیت ایجاد یک فضای واقعی حمایتی میان شرکتکنندگان را عهدهدار هستند. بهعلاوه، یک برنامه فرهنگی ـ اگر در یک محیط سازمانی خاص امکانپذیر باشد ـ مراحل یادگیری را به شکل مناسبی، تکمیل مینماید.
بنابراین نیاز به تنوع، نه تنها یک پیش نیاز برای روشهای آموزشی میباشد، بلکه به عنوان یک اصل، در اجرای یک رویداد آموزشی، محسوب میشود و این مهم‌ترین قسمتی است که یک برنامه آموزشی را پاینده و بادوام میسازد.
۲٫۵٫ رویداد آموزشی و “جهان بیرون”
مواقعی وجود دارد که قوه قضاییه به مثابه جزیرهای به دور از هرگونه ارتباطی با جهان خارج، به نظر میآید. اما این تصور هرگز صحیح نمیباشد و چنین ادعایی در جوامع بسیار رسانهای امروزه، نسبت به گذشته، به مراتب نادرست جلوه مینماید. قضات و دادستانها اغلب مجبور به حل دعاوی و مشکلات از زوایایی، فراتر از مسائل حقوقی و قضایی میباشند و به همین دلیل است که یک سازمان دهنده آموزشی خوب، در بدو امر و زمانی که ارتباط مابین نمایندگان دنیای خارج و شرکتکنندگان در یک برنامه آموزشی خاص فرا می‌رسد، میبایست با فکر باز و روشن عمل کند. در این راستا، چنانچه دخالت اشخاص حرفهای حقوقی، که ارتباط تنگاتنگی با قضات و دادستانها دارند، نظیر: وکلای خصوصی، مقامات وزارتی، صاحب منصبان اصلاحات و نظایر آن، را در امر آموزش، مد نظر قرار دهیم، این امر کاملاً امکان پذیر است[۵۵].
اما در موارد پیچیدهتر، مجدداً این وظیفه سازمان دهنده آموزشی است که گروه آموزشی را در مقابل هر دخالت بیرونی، که ممکن است اهداف آموزشی را در معرض خطر قرار دهد، محافظت نماید.
۲٫۶٫ اسناد و مدارک رسمی
مشارکت کنندگان در یک رویداد آموزشی در هر نقشی که شامل:

مدرس؛
سازمان دهنده آموزشی؛
مدیر جلسه.
و یا شرکتکنندگان میباشند،
میبایست نام آنها در مدارک و اسناد مربوطه ذکر شود. این وظیفه سازمان دهنده آموزشی است که گواهی حضور در دوره، مرتبط با تمامی اطلاعات فعالیت آموزشی را برای شرکتکنندگان در دوره تهیه نماید. سازمان دهنده آموزشی و مدیر جلسه بهطور مشترک میبایست در خصوص نظارت بر اینکه آیا هر یک از شرکتکنندگان، عملاً در جریان دوره آموزشی حاضر بودهاند یا خیر، اقدام نمایند. لیستهایی به منظور تأیید حضور شرکتکنندگان در هر جلسه آموزشی، میتواند ابزاری مفید در این رابطه باشد.
گواهینامهها.
در حالت ایده‌آل، سازمان دهنده آموزشی، ارسال گواهینامهها را به دوایری که مسئول ثبت سوابق پرسنلی میباشند، محول خواهد نمود[۵۶]. اگر لازم باشد، میتوان صرف صدور گواهی حضور در دوره را نپذیرفت، و شرکت در دوره آموزشی صرفاً با گواهی حضور مستمر در دوره به انضمام نمره آزمون کارآموز، بهصورت رسمی، جهت ثبت در سوابق پرسنلی افراد، گواهی نمود.
در حقیقت صدور گواهینامههای حضور در دوره و انضمام آن به سوابق پرسنلی، در جهت خدمت به اهداف آماری است اما در ورای این هدف، جنبهای از توسعه حرفهای مناسب و مدیریت شایستگی در رابطه با سیاست اجرایی در قوه قضاییه نیز مدنظر میباشد.
در بسیاری از کشورهای عضو EJTN تمایل یک قاضی یا دادستان به آموزش فعالانه همکاران خود و آموزش دیدن و بهروز شدن، عامل مهمی در ملاحظات پیشرفت شغلی بوده است.
۳٫ اقدامات پس از رویداد آموزشی
۳٫۱٫ وظایفی برای سازمان دهنده آموزشی
ارزیابی معمولاً، پیگیری یک فعالیت آموزشی را مستند میسازد. فصل ۵ این کتاب بهطور دقیق این موضوع را بررسی خواهد کرد. اما مستقل از ارزیابی، وظایفی که سازمان دهنده آموزشی میبایست انجام دهد، با جلسه نهایی دوره آموزشی به اتمام نمیرسد و او میبایست:
۱٫ یک جلسه گزارشگیری، بلافاصله پس از اتمام دوره، در ارتباط با مشخص نمودن اولیه آنچه که خوب بوده است و آنچه که میتوانست بهتر باشد، به منظور کمک به سازماندهی برنامه آموزشی، ترتیب دهد.
۲٫ از موفقیتطولانی مدت آموزش ارائه شده، مستند سازی مواد و مطالب آموزشی و همچنین نتایج رویدادهای آموزشی و در دسترس قرار دادن آنها، اطمینان حاصل نماید.
۳٫ افزایش شبکههای شرکتکنندگان در این خصوص، ارزشمند به نظر میآید.
۳٫۱٫۱٫ گزارشگیری
علاوه بر ارزیابی کتبی از منظر محتوا و سازمانی، یک گزارشگیری متعاقب از برنامه آموزشی خاص، در تهیه و ارائه یک بازخورد مربوط به مسائل سازمانی مفید خواهد بود. این کار میبایست توسط تمامی ذینفعان درگیر، درحالیکه محفوظیات آنها، همچنان تازه هستند، انجام شود.
در این فصل نشان داده شده است که محتوای آموزشی، روششناسی و مسائل سازمانی مرتبط با اجرای آموزشی، بهصورت جدایی ناپذیری با یکدیگر آمیخته میباشند.
بنابراین در حالت ایدهآل، مدرسان، مدیر جلسه و سازمان دهنده آموزشی، جوانب مثبت دوره آموزشیای را که اخیراً به اتمام رسیده است و هم چنین ظرفیتهای بالقوه برای پیشرفت مؤثرتر را، از دیدگاه خود به صورت دقیق مورد مواجهه و بررسی قرار خواهند داد.
جوانبی که بحث گذاشته میشوند:
آیا اهداف آموزشی به دست آمده‌اند؟
آیا روشهای مختلف آموزشی مناسب بوده‌اند؟
در مورد شرکتکنندگان به چه شکل میباشد؟ آیا شرکتکنندگان با مشخصات کارآموزان انتخابی در سطح یادگیری، مهارتها و دانش پیشبینی شده، مطابقت داشتهاند؟
در خصوص مدیریت زمان چگونه بوده است؟
فرآیند یادگیری و به ویژه ارتباط فی‌مابین مدرس و کارآموز چگونه ارزیابی میشود؟
چگونه میتوان سازماندهی فعالیت آموزشی را در ارتباط با مناسب بودن کلاس درس، تجهیزات فنی و غیره، مورد ارزیابی قرار داد؟
۳٫۱٫۲٫پرسشنامه ارزیابی
علاوه بر موارد فوق، اگر سازمان دهنده آموزشی، پرسشنامه ارزیابی را به مسائل سازمانی گسترش دهد، مفید میباشد. سؤالات مرتبط با محتوا و سازماندهی آموزشی، میتوانند در همان پرسشنامه ترکیب شوند. توزیع پرسشنامه مستقل و جداگانه مابین کارآموزان، بهگونهای که آنها بتوانند به صورت آزادانه و مستقل از ارزیابی محتوای دوره آموزشی، در خصوص مسائل مرتبط با زیرساخت و سازماندهی آموزشی نیز اظهارنظر نمایند، میتوانند سودمند باشد.
۳٫۱٫۳٫گزارش
یک گزارش کتبی توسط مدیر جلسه، سازمان دهنده آموزشی و یا مدرس، در خصوص نقاط قوت و ضعف رویداد آموزشی، به منظور برگزاری یک برنامه آموزشی قابل قیاس و مشابه در آینده، کمک مؤثری خواهد بود.
گزارش کتبی دارای این مزیت است که چشم اندازی نسبت به نظرات داده شده، از لحاظ بعد زمانی و مکانی، ایجاد مینماید.
۳٫۱٫۴٫ منتشر ساختن نتایج
یک فعالیت آموزشی خوب می‌تواند با نتایجی توأم باشد که نه تنها مورد استفاده حرفهای شرکتکنندگان در دوره قرار گیرد، بلکه توسط طیف وسیع‌تری از قضات و دادستانها قابلیت کاربری داشته باشد. مواد و مطالب جمعآوری شده میتوانند در نمونههای چاپ شده و قابل دسترسی برای عموم و یا در کتابخانه مؤسسه آموزشی مربوطه، ثبت شوند[۵۷]. به عنوان جایگزین، CDها و یا DVDهایی را نیز میتوان رمزگذاری و سپس توزیع یا به فروش رساند.
با این حال، راهحلی که بهطور فزایندهای ترجیح داده میشود، انتشار الکترونیکی مواد و مطالب آموزشی بر روی وبسایت مؤسسه آموزشی میباشد.
کتابخانه الکترونیکی
چالشهای فنی و قانونی قابل توجهی در زمان ایجاد یک کتابخانه الکترونیکی وجود دارند که میبایست بر آنها فائق گردید. تعدادی از این چالشها به شرح زیر لیست شدهاند:
چالش اول: انتخاب مواد آموزشی مناسب برای انتشار است. انتشار کلیه مواد و مطالب آموزشی جمعآوری شده، تلاشی زاید و خارج از حد معقول است. تعداد قابل توجهی از اسناد و مدارک، کمترین ارتباط و کمکی برای خوانندگان خارج از دوره، محسوب نخواهند شد.
چالش دوم: دومین جنبه مهم، اطمینان حاصل کردن از این امر است که حق چاپ نویسندگان مورد لحاظ و احترام واقع میشود[۵۸].
چالش سوم: جلوگیری از دسترسی نابهجا به مواد و مطالب الکترونیکی توسط افراد غیر قضایی میباشد، که در آن صورت لزوم استفاده از کلمات عبور برای ورود به سیستم، لازم به نظر میآید.
چالش چهارم: وظیفه سازمان دهنده آموزشی در بهروز کردن منظم کتابخانه الکترونیکی میباشد. به این معنا که نه فقط میبایست مواد و مطالب آموزشی جدید به کتابخانه اضافه نماید، بلکه باید نسبت به حذف اسناد و مدارک قدیمی و منسوخ شده نیز اقدام نماید.
چالش پنجم: بینش و قصد جامع و کاملی، درخصوص ترویج و اشاعه مواد و مطالب ویژه و مناسب آموزشی در داخل دادگاهها و دادسراها، به منظور دسترسی قضات و دادستانهایی که در دوره‌ها شرکت ننموده‌اند، میبایست وجود داشته باشد[۵۹]. در یک طرح ایدهآل، مواد و مطالب دوره در صورت سودمند بودن، پایهگذار بحثهای داخلی در دادگاه یا دادسرا بوده و همچنین موجب توسعه شیوههای جدید آموزشی در سازمان خواهند بود.
۳٫۱٫۵٫شبکه در جامعه حرفهای
تبادل نشانیهای پست الکترونیکی. در برخی موارد، شرکتکنندگان در یک برنامه آموزشی انفرادی یا ترکیبی، علاقمند به برقراری و حفظ موقعیت خود درون یک شبکه به مدت طولانی‌تر و حتی پس از اتمام جلسات آموزشی خواهند بود.
به عنوان مثال، ارتباط خاصی مابین شرکتکنندگانی که بر روی طرحهایی واقعی در خصوص فرآیندهای تغییر شیوه مدیریت فعالیت نمودهاند، وجود دارد. واکنش طبیعی شرکت کنندگان در این موارد، تبادل آدرس ایمیلهای محل کار خود میباشد. با این حال، نیز ممکن است که به تماسهای پراکنده و نامنظم مابین اشخاص در شبکه نیز منتهی شود.
انجمنهای مبتنی بر وب
اگر شرایط فنی مناسب بوده و امکان پیادهسازی انجمنهای مبتنی بر وب فراهم باشد، به گونه ای که شرکتکنندگان قادر باشند، در کوتاه‌ترین زمان ممکن با یکدیگر گفتگو کرده و مواد و مطالب آموزشی را برای استفاده دیگر اعضای گروه، در شبکه بارگذاری نمایند، بسیار سودمند می‌باشد.
اما تجربه نشان داده است که اغلب قضات و دادستانها تمایل چندانی به فعالیت و شرکت منظم در چنین انجمنهایی را ندارند. بنابراین از نقطه نظر یک سازمان دهنده آموزشی، بررسی پیشاپیش در مورد اینکه آیا واقعاً گروه شرکت کنندگان، تلاشهای پیچیده در ایجاد یک انجمن الکترونیکی را تضمین می‌نمایند، لازم و ضروری است.
نقش یک تسهیل کننده
یک تسهیل کننده برای انجام تبادلات در کانال و ارائه پیشنهاد در هنگامی که تعطیل شدن انجمن، به واسطه غیرفعال بودن آن در یک دوره زمانی عمده، قابل توجیه است، میبایست تعیین گردد.

فصل پنجم:

نشانه‌های ارزیابی

این فصل به دو بخش تقسیم شده است. بخش اول جنبههای اصلی ارزیابی، که در فعالیتهای آموزشی بدوی و مستمر میتوان به کار برد را ارائه میدهد و بخش دوم با موارد خاصتر، یعنی با سنجش و ارزیابی آموزش بدوی و مقدماتی، سروکار دارد.
افراد مورد نظر این فصل به شرح ذیل میباشند:
تصمیمگیرندگان در آموزش؛
کارشناسان آموزشی؛
مدرسان آموزشی برای آموزشهای مقدماتی و مستمر؛
تسهیل کنندگان.
سؤالاتی که این بخش قصد پاسخ گویی به آنها را دارد، عبارتند از:
هدف کلی از ارزیابی چیست؟
آیا مدل کرک پاتریک ابزاری به منظور افزایش قابلیت آموزشی یک مؤسسه است؟
چه فاکتورهایی بهطور ویژه در سطح هر یک از مدلها، بر حسب کاربرد آنها اعمال میشود؟
چه چیزی بهطور خاص در سنجش و ارزیابی آموزش مقدماتی بهکار برده میشود؟
آیا ما بر روی آموزش، سرمایهگذاری انجام میدهیم؟
ارزیابی به طرق و در زمانهای مختلف، پاسخ آن را به ما بیان میکند.
در نمودار مقابل اعداد ۵، ۶ و ۱۵ بر جوانبی که می‌بایست مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرند، تأکید دارند.

۱٫تعریف هدف از تعلیم و آموزش
۲٫ پیادهسازی اهداف اصلی آموزش
۳٫تجزیه و تحلیل وظایف شغلی
۴٫پیادهسازی اهداف عمومی برنامه درسی/ آموزشی
۸٫طراحی دورهها
۹٫ انتخاب و آموزش مدرسان

۷٫مرتبسازی اهداف برنامه آموزشی (اهمیت/ پیچیدگی)
۱۱٫ انتخاب و نگارش مواد و مطالب آموزشی
۱۲٫ میزانسازی دقیق دوره (برنامه زمانی و غیره)
۱۳٫ اجرای برنامه درسی/ آموزشی
۱۴٫ ارزیابی فرآیندها و نتایج
۵٫پیادهسازی معیارهای ارزیابی

۶٫انتخاب ابزارهای ارزیابی

۱۰٫ طراحی دورهها
الف. چیدمان اهداف دوره
ب. انتخاب محتوای دوره
پ. انتخاب روشهای آموزشی
ت. انتخاب روشهای آموزشی
ث. طراحی دریافت بازخورد
(ارزیابی اهداف دوره)

۱۳٫ انتخاب شرکتکنندگان

بخش یک: هدف کلی از ارزیابی برنامهها.
ارزیابی و سنجش فعالیتهای آموزشی قضایی، صرفاً یک تمرین ماشیننویسی ناخوشایند نیست. بلکه کاملاً بررعکس: ارزیابی در چرخه آموزشی در نمایان ساختن اینکه آیا اهداف اولیه آموزشی تنظیم شده، چه در سطح کلان برنامه آموزشی و در سطح خرد دوره آموزشی، به درستی برآورده شدهاند و در صورت مثبت بودن پاسخ، تا چه میزان این کار انجام شده است، دارای اهمیت بسیار میباشد. به این منظور باید مشخص گردد که دست یابی به اهداف، به صورت کدامیک از موارد ذیل بوده است:
بهطور کامل؛
تا اندازهای؛
به هیچوجه.
ضمناً، یک ارزیابی و سنجش مناسب که در پی تأثیرات فوری آموزش و همچنین اثرات طولانی مدت آن است، قادر است نتایج و اطلاعات مثبت و منفی مفیدی را در خصوص نیازهای آموزشی آینده فراهم نماید.
در خلال دهههای اخیر، حوزه ارزیابی، شاهد تحولات نظری و روششناختی قابل توجه و مهمی بوده است، اما در همان زمان به دلیل اینکه روشهای ارزیابی، در قالب سیستم و نظامی نبوده است که توسط دست‌اندرکاران قضایی، ایجاد و توسعه پیدا کرده باشند، همواره با مشکلات اساسی مواجه بوده‌اند.
مفهوم ارزیابی طیف گستردهای از تعاریف را دارد. ولیکن در عرف، نظریه سنجش و ارزیابی، صرفاً هنگامی دارای معنی و مفهوم است که اقدامی در ارتباط با نتایجی که توسط کارآموزان، مدرسان و مؤسسه آموزشی بدست آمده، انجام شده باشد. اگر متعاقباً هیچگونه پیگیری و بهبودی در روند کارها نباشد، ارزیابی یک عمل بیهوده و بیفایده، قلمداد میگردد.
در هنگام ساخت و تنظیم قاعدهای در خصوص فرآیند ارزیابی سازمانی، منظور اصلی مفهوم ارزیابی نمیباشد، بلکه افراد حرفهای میباشند که طراح فرآیند ارزیابی بوده و نتایج ارزیابی را بهکار برده و مورد استفاده قرار میدهند.
بنابراین فراتر از تئوری، این مجموعهای از اصول است که به منظور استفاده به عنوان دستورالعملهایی در تطابق دادن دیدگاههای مختلف ملی، اهداف سازمانی و نتایج نهایی برای سیستم قضایی، بسیار مهم و حیاتی میباشند. از آنجاییکه هر مؤسسه آموزش ملی، به ارائه آموزش برای قضات و دادستان‌ها و بنابراین برای دانش آموختگان دانشکدههای حقوق مشغول میباشد، مفروضات اساسی میبایست از اصول آموزش بزرگسالان اخذ شود. ضمناً یک رویکرد نیازگرا نسبت به ارزیابی، به مؤسسات آموزشی ما اجازه میدهد تا به وضعیت دست‌اندرکاران قضایی در قوه قضاییه آشناتر شوند.
چشمانداز آموزشهای سفارشی. چشمانداز داده شده در این فصل، سعی در بررسی فرآیند ارزشیابیای دارد که براساس ویژگی فرهنگهای مختلف قضایی، بافت خاص کشوری، نیازهای انفرادی و سازمانی و داشتن زمینه مشترک بزرگسالان حرفهای در قوه قضاییه، میتواند به صورت سفارشی، طراحی شود. به عبارت دیگر این فصل قصد راهنمایی در مورد چگونگی راه اندازی روششناسی ارزیابی را دارد.
ارزیابی بهعنوان یک فرآیند نیازمند منابع متعدد. یکی از تعارف ارزیابی بیان میکند که این یک برنامه کاربردی منظم، دقیق و توأم با نکته سنجی از روشهای عملی در سنجش، طراحی، پیاده سازی، بهبود و یا نتایج یک برنامه آموزشی است. این فرآیندی است که نیازمند منابع متعدد و خاصی نظیر تخصص، زمان، نیروی انسانی و بودجه میباشد.
برآورد مناسب از تمامی این عوامل، دادههایی را در زمان پیادهسازی یک روششناسی ارزیابی خاص، بدست میدهد. بنابراین هر مؤسسهای که با آموزش قضات و دادستانها سروکار دارد، در آموزش اولیه و مستمر و یا هر دو، میبایست درک گستردهای از این که به چه دلایل، فرآیند ارزیابی دارای اهمیت است، چگونه باید سازماندهی شود و چه چیزهایی باید مورد بررسی و ارزیابی قرار گیرند، داشته باشد.
یافته های کلیدی. تبادل تجربیاتی که برای اعضای EJTN بین سالهای ۲۰۱۱ الی ۲۰۱۳ سازماندهی شد، در پرتو تفاوتها در فرآیند جذب نیروی انسانی، در ساختارهای آموزش اولیه و مستمر، در سازمانهای نهادی به دست آمد. با این حال در ورای آن تفاوتها، چالشهای یکسان، تصورات مشابه، ارزشهای مشترک و ظرفیت منحصر به فرد بسیار عالی برای تبادل تجارب متنوع، قرار داشت.
در این راستا و در میان دیگر مسائل مهم، سنجش و ارزیابی نیز به صورت گستردهای مورد بحث قرار گرفت.
به موجب ارزشی که برای هر تجربه و شیوه خوب در قوه قضاییه، در نظر گرفته میشود، این فصل با هدف، فراهم آوردن برخی نشانههای مشخص در مورد چگونگی پیاده سازی یک روش شناسی در خصوص سنجش و ارزیابی سازمانی که توسط یک مدل نظری تأیید میشود، تنظیم شده است.
۱٫ ساخت مفهوم ارزیابی برای یک محیط شرکت کننده محور
نظریه ارزیابی آموزشی شایسته، تا حد زیادی بر اساس پژوهشهای جامع انجام شده توسط دانالد کرک پاتریک میباشد. مدل او، در اصل در سال ۱۹۵۹ ایجاد شد و آخرین ویرایش آن در سال [۶۰]۱۹۹۴ مروج یک مکانیسم خود تنظیمی از طریق دریافت باز خورد از ذینفعان مختلف، در روند ارزیابی بوده است. مزیت‌های اصلی آن را می‌توان این گونه بیان کرد که این مدل در سطح واکنش اولیه متوقف نگردیده است، بلکه سطوح بیشتری را به این منظور که آیا به اهداف آموزشی تنظیم شده پایدار دست یافتهاند یا خیر، در سنجش مد نظر قرار می‌دهد. به علاوه، این مدل، به اندازه کافی انعطافپذیر است که بهصورت هدفمند استفاده شود و بتوان از آن به طور مؤثر در طراحی روششناسی ارزیابی در هر مؤسسه آموزشی قضایی، اقتباس نمود.
در نتیجه این مدل به مدرسان و هماهنگکنندگان آموزشی در اندازهگیری اثربخشی آموزش ارائه شده، کمک مینماید. نتایج خوب، در مواقعی انتظار میرود که نیازهای خاص یک کشور از قبل شناسایی شده باشند.
مدل ارزیابی کرک پاتریک بر چهار سطح به شرح ذیل استوار است:
۱٫ واکنش؛
۲٫ یادگیری؛
۳٫ رفتار؛
۴٫ نتایج.
از طریق تجزیه و تحلیل هر یک از این چهار سطح، می‌توان درک کاملی از چگونگی اثر بخشی آموزشی بدست آورد. به این معنا که، آیا آن سطح، با اهداف و مقاصد تعیین شده، مطابقت داشته است و چگونه میتوان آن را در آینده بهبود داد.
سطح یک از مدل کرک پاتریک.
سطح یک واکنش شرکتکنندگان، یعنی قضات و دادستانهای مجرب، فارغالتحصیلان حقوقی و قضات و دادستانهای آینده را، نسبت به فرآیند آموزشی مورد بررسی قرار میدهد.
ارزیابی واکنش، درباره برداشت شرکت کنندگان و سطح رضایت آنها از تجارب آموزش میباشد.
چه چیزی اندازهگیری میشود؟
اندازهگیری در این خصوص است که واکنش شرکتکنندگان نسبت به آموزش واکنش چگونه میباشد. همان‌ طور که در فصل ۴ شرح داده شد، مشخص گردید که سازمان دهندگان آموزشی و مدرسان در تلاش به منظور دستیابی به موارد ذیل میباشند:
برنامهریزی به منظور یک تجربه آموزشی ارزشمند؛
تسهیل یک محیط یادگیری محور؛
داشتن گزینههای مؤثر برای موضوعات مبتنی بردانش و فعالیتهای مهارت محور؛
داشتن مواد و مطالب آموزشی مفید؛
ارائههای ترکیبی و رویکردهای تعاملی؛
فراهم آوردن مکان مناسب برگزاری آموزش.
در هنگام اندازهگیری واکنش شرکتکنندگان، اطلاعات جمع‌آوری شده، به سمت همه شاخصهای منعکس کننده استانداردهای آموزشی سازمانی در موقعیتهای داده شده، متمایل میشوند. با توجه به مفهوم استاندارد، ویژگیهای اساسی آموزشی کیفی که میبایست مدنظر قرار گیرند شامل:
تناسب؛
اثربخشی؛
کاربردپذیری و نظایر آن می‌باشند.
نکات کلیدی: موارد فوق نشانگر اهمیت حیاتی و بسیار زیاد ایجاد یک مفهوم ارزیابی واضح و شفاف از ابتدای برنامهریزی جهت یک برنامه آموزشی نیازگرا، میباشد.
ویژگیهای ارزیابی شرکت کننده محور
۱٫ اگر چه سطح واکنش در فرآیند ارزیابی، ممکن است به عنوان واکنشیفردی شناخته شود، ولیکن اطلاعات جمعآوری شده از شرکت کنندگان، در رویکرد آموزشی شرکت کننده محور بسیار مهم است.
۲٫ اگر شرکت کنندگان در مرکز فرآیند آموزشی قرار نداشته باشند، نتیجه طبیعی این خواهد بود که، سطح مبتنی بر واکنش در فرآیند ارزیابی، در هنگام پیاده سازی روششناسی فعالیتهای آموزشی آینده، در نظر گرفته نخواهد شد.
۳٫ بنابراین توصیه میشود که شرکتکنندگان در فرآیند ارزیابی دخالت نمایند، چرا که الگوی آموزشی تغییر کرده است و در یادگیری بزرگسالان، اهداف آموزشی متمایل به محل کار و فعالیت کارآموزان و بر مبنای شایستگی، تعیین شده‌اند.
یافته کلیدی
اگر فعالیتهای آموزشی در جهت نیازها و علایق کارآموزان و به منظور بالابردن کارآیی آنان، به صورت سفارشی تهیه نشوند، حتی محتوا و اجرای مناسب آموزشی نیز ممکن است منجر به نتیجه دلخواه نگردد.
پیادهسازی یک پرسشنامه ارزیابی واکنش محور
در صورتی که به ارزیابی سطح رضایت شرکتکنندگان نیاز باشد، مجموعهای از سؤالات مرتبط، بر اساس نوع اطلاعات مورد نیاز میبایست طراحی گردد.
بعضی مثالها به شرح ذیل میباشند:
آیا کارآموز احساس میکند که آموزش ارائه شده، در زمان خود با ارزش بوده است؟
آیا آنها فکر میکنند که آموزش موفقیت آمیز بوده است؟
نقاط قوت و ضعف برنامه آموزشی کدام است؟
آیا آنها مکان تشکیل کلاسها را دوست داشتهاند؟
آیا آنها فعالیتهای عملی را مفید ارزیابی کردهاند؟
آیا سبک ارائه و اجرا مؤثر بوده است؟
آیا جلسه آموزشی، با سبک یادگیری شخصی آنها مطابقت داشته است؟
آیا محتوا و مفاد آموزشی به درستی انتخاب شده‌اند؟
ابزارهای ارزیابی
پس از مراحل فوق، میبایست، وسایلی که به کمک آنها، واکنشها اندازه‌گیری میشوند و همچنین مؤثرترین ابزارهای ارزیابی، تعیین گردند. برای انجام این کار میتوان از ابزارهای ذیل استفاده نمود:
نظرسنجی‌های تعیین سطح رضایت؛
پرسشنامهها؛
مشاهده زبان بدن کارآموزان در هنگام آموزش؛
بازخورد کلامی با پرسش مستقیم از کارآموزان در خصوص تجربه بدست آمده در طول دوره.
به محض اینکه اطلاعات لازم جمعآوری شد، میبایست بدواً تجزیه و تحلیل کاملی از آنها به عمل آورد و آنگاه تصمیمگیریهایی بر مبنای نظرات و پیشنهادات کارآموزان در خصوص تغییراتی که میتوان در برنامه آموزشی اعمال نمود، انجام داد. در غیر این صورت ارزیابی، در خدمت هیچ هدفی نخواهد بود.
سطح دو از مدل کرک پاتریک
سطح دو ارزیابی، فرآیند یادگیری را مورد ملاحظه قرار میدهد.
این نوع از ارزیابی، بدواً در سازمانهای آموزشی ملی، که برنامه های آموزش مقدماتی را ارائه می‌نمایند، یافت میشود، هرچند برنامههای آموزشی ضمن خدمت مستمر نیز می‌توانند فرآیند یادگیری خود را مورد ارزیابی قرار دهند.
دانش، رفتار و مهارتها میتوانند بر اساس دامنه و اهداف طراحی یاددهی ـ یادگیری، سنجش شوند.
سنجش چیست؟
سنجش روند جمعآوری دادهها است. بهطور خاصتر، سنجش راهی است که از آن طریق مدرسان، دادههایی را در خصوص روش آموزشی خود و یادگیری شرکتکنندگان، گردآوری مینمایند[۶۱].
دادهها، تصویری از سلسله اقداماتی که در اشکال مختلف سنجش نظیر، پیش آزمون، مشاهدات و امتحانات، استفاده میشود، فراهم میآورد. به محض اینکه این اطلاعات گردآوری شد، میتوان عملکرد شرکتکنندگان را مورد ارزیابی قرار داد.
ارزیابی چیست؟
بنابراین ارزیابی، قضاوت یک شخص در تعیین ارزش کلی نتایج به دست آمده، بر اساس دادههای سنجش است. ارزیابی در فرآیند تصمیمگیری، در جایی که ما راههایی را به منظور بهبود نقاط ضعف، شکافها و یا کمبودها طراحی مینماییم، قرار دارد.
سطح ۳ از مدل کرک پاتریک
سطح سه ارزیابی رفتار را در محل کار بررسی مینماید.
پس از اجرای برنامههای آموزشی اولیه یا مستمر، برای هر مؤسسه آموزشی، یافتن پاسخ این سؤال که آیا برنامه آموزشی واقعاً نیازهای قضات و دادستانهای جدیدالانتصاب و شهروندان خود را برآورده کرده است، سودمند میباشد.
بنابراین در صورت نیاز، انتقال شایستگی‌های مورد نظر از مؤسسه آموزشی به فعالیتهای محل کار، میتواند مبنای مقایسه واقع شود. در این سطح از مدل کرک پاتریک، ارزیابی مربوط به میزان تغییرات رفتاری در کارآموزان، بر اساس آموزشهای دریافت شده است. درک این نکته واجد اهمیت است که تغییرات رفتاری صرفاً در شرایط مطلوب رخ میدهند.
اگر روششناسی ارزیابی، قادر به تجزیه و تحلیل سطح رضایت و و یادگیری باکیفیت و شایسته نباشد و هدف این باشد که صرفاً رفتار اشخاصی که دوره را به اتمام رسانده‌اند، بررسی گردد، ممکن است به نظر آید که آن رفتار تغییری نکرده است. در نتیجه ممکن است به نظر آید که کارآموزان هیچ چیزی فرا نگرفتهاند و آموزش بیاثر بوده است. اما صرفاً به این دلیل که رفتار تا یک زمان خاص تغییر نکرده است، نمی‌توان قائل به این تفسیر شد که کارآموزان هیچ آموختهای نداشتهاند.
بررسی سطح ۱ و ۲ در تعیین نقطه شروع فرآیند آموزشی و محیط کاری کارآموزان، به منظور بررسی این که آیا محیط کاری آنان، عاملی بالقوه در کاربرد رفتارهای حرفهای مورد نظر آموزشی، بوده است یا خیر، سودمند میباشد. همچنین این نکته را میبایست مدنظر داشت که کاربرد ارزش‌ها و رفتارهای حرفهای فراگرفته شده، به شرایط شغلی و انسانی حاکم بر دادگاهها و دادسراها بستگی دارد.
بهترین راههای سنجش رفتار به قرار ذیل میباشند:
۱٫ انجام مشاهدات؛
۲٫ انجام مصاحبه در طول زمان.
سنجش رفتار به صورت مؤثر میتواند چالش برانگیز باشد. این یک فعالیت بلند مدت است که میبایست ماهها پس از اتمام آموزش اولیه انجام شود. اینکه آیا کارآموز هیچیک از آموختههای خود را مورد استفاده قرار داده است، اینکه آیا او قادر به انتقال دانش جدید، مهارتها یا نگرش خود به دیگران می‌باشد، آیا از هر نوع تغییرات رفتاری خود آگاه است یا خیر و نظایر آن را میتوان با استفاده از پرسشنامه مورد ارزیابی قرار داد.
سطح ۴ از مدل کرک پاتریک
سطح ۴ در مورد ارزیابی نتایج است. یعنی در زمینه قضایی، ارزیابی اثراتی است که کار قضات و دادستانها بر روی شهروندان و عملکرد دادگاهها و دادسراها داشته است. اما تأثیر ماندگار برنامههای آموزشی ضمن خدمت یا یک برنامه آموزشی منفرد را نیز میتوان از طریق تمرکز بر تغییرات و اصلاحات انجام شده در دادگاهها و دادسراهایی که آموزش در آنها ارائه شده است، اندازهگیری نمود. بنابراین در این سطح، نتایج نهایی آموزشی تجزیه و تحلیل میشوند.
این تجزیه و تحلیل نیز شامل دستآوردهایی می‌باشد که برای قضات و دادستانها، به عنوان نتیجه اصلی، مثبت و مطلوب تعیین شده‌اند.
اطلاعات جمع آوری شده، درباره اثرات آموزشهایی میباشد که قضات و دادستانهای جدیدالمنصوب، به منظور کاربرد در محل کار خود، طی نمودهاند. زمان مورد نیاز برای این نوع سنجش، تا حدودی طولانی مدت برآورد شده است.
از میان تمام سطوح ذکر شده، سطح چهارم که همان اندازهگیری نتایج نهایی آموزش میباشد، به احتمال زیاد گرانترین و طولانیترین مرحله به لحاظ صرف زمان است. بزرگ‌ترین چالشها، تعیین این نکته است که کدام نتایج، منافع و یا دست آوردهای نهایی، نزدیک‌ترین ارتباط را با برنامههای آموزشی دارد و همچنین طرح نمودن روشی مؤثر در اندازهگیری این نتایج در دراز مدت است.
مثال : در اینجا برخی نتایج مرتبط با اهداف آموزشی، مطرح میگردند:
رفتار بهتر در ارتباط با همکاران و اشخاص ثالث؛
ساختارها و روشهای ارتباطی بهتر در سازمان؛
فعالیتهای با کیفیت بالا.
در آموزش مستمر، نتایج تنها زمانی اندازهگیری میشوند که فواید و مزایا، شفاف بوده و به دست آوردن آنها اهمیت داشته باشد. به عنوان مثال: در هنگامی که تغییر اساسی و عمدهای بر حسب مقررات قانونی وجود داشته باشد، سنجش نتایج، دارای اهمیتی نظیر سنجش رفتارها میباشد.
مزایا و معایب
هنگامی که زمان کاربرد مدل واقعی فرا میرسد، به مزایا و معایبی برمی‌خوریم که می‌بایست مورد لحاظ واقع شود.
بر حسب معایب، هرچند سطح ۴ مدل ارزیابی آموزشی کرک پاتریک محبوب و به طور گستردهای مورد استفاده قرار میگیرد، ولیکن در هنگام استفاده از مدل، ملاحظاتی به شرح ذیل میبایست مدنظر قرار گیرد:
اینکه این مدل میتواند زمان بر باشد؛
استفاده از سطح ۳ یا ۴ مدل میتواند گران تمام شود.
این امر به ویژه در مورد سازمانهایی مصداق دارد که برنامه آموزشی اختصاصی نداشته و فاقد آن نوع روششناسی ارزیابی میباشند که این شیوهها را در یک روش سازمان یافته، در برداشته باشد‌. در همین راستا، این روش میتواند گران و نیازمند استفاده از منابع قابل توجهی در گردآوری دادهها، صرفاً به منظور ارزیابی رفتار و نتایج برنامه باشد.
این نوع از اقدامات، عمدتاً میبایست هنگامی مورد استفاده قرار گیرند که برای تغییر مفاد و متون قضایی نیاز به اطلاعات لازم میباشد و یا زمانی که انواع دیگری از سنجشهای استراتژیک، نشان میدهند که طرز رفتار و سلوک، می‌بایست مورد سنجش واقع شود تا بتوان مشاهده نمود که آیا ارزشهای قضات و دادستانها و احتمالاً ارزشهای اروپایی، در رفتار حرفهای آنان منعکس شده است یا خیر.
برحسب مزایا، بایستی به این امر مهم توجه داشت که مراکز و مؤسسات آموزشی از بسیاری جهات و با سرعت بالا در تغییر میباشند. رفتارها، نتایج و همچنین آموزش، در پی چنین تغییراتی، خود نیز دستخوش دگرگونی میشوند. به عنوان مثال اهداف مشترک قضات و دادستانها در اروپا به لحاظ ارزشهای مشترک، ممکن است دستخوش تغییراتی گردد که میتواند در هر کشوری مورد سنجش واقع شود.
مدل کرک پاتریک، به لحاظ تلاشی که در ارزیابی آموزش از طریق “علمی” مینماید، بسیار مهم و استفاده از آن هنگامی سودمند است که صرفاً به عنوان یک الگو در ابداع روششناسی ارزیابی، با اهداف و نتایج مورد نظر آن، لحاظ شود.
نمودار ذیل ساختار اصلی مدل کرک پاتریک را در یک نگاه نشان میدهد[۶۲].
سطح
چه چیزی اندازهگیری میشود
چرا
چگونه
۱
واکنش
ارزیابی واکنش درباره درک قضات و دادستانها در خصوص روند آموزشی است
میزان رضایت شرکتکنندگان، اطلاعاتی را درباره ارتباط مابین مدرس و کارآموز، مدیریت محتوا، تناسب لازم با سطح آمادگی کارآموزان و نظایر آن را فراهم مینماید. این سطح اطلاعات فراوانی را درباره کارآموزان فراهم می‌نماید، زیرا واکنش آنها، نشاندهنده چیزی است که برای آن شخصاً، ارزش قائل هستند.
استفاده از:
پرسشنامه
فرمهای بازخورد
واکنشهای کلامی

۲
یادگیری
ارزیابی یادگیری یک فرآیند اصلی در آموزش اولیه است و به منظور دستیابی به یک سنجش مناسب از آنچه که از درون داد تا برونداد، روی داده است، میبایست دارای ساختار مناسبی باشد.
یادگیری بزرگسالان درباره تغییر و پیشرفت فردی است. در هنگام طراحی فرآیند آموزشی، دانش، مهارتها و رفتار در نظر گرفته میشوند. یادگیری در آموزش اولیه به دلیل اثبات این مدعا که آیا آموزش انجام شده با نیازهای مستقیم قضایی افراد مطابقت داشته است یا خیر، میبایست بررسی و آزمون شود.
آزمونهایی قبل و بعد از آموزش
مصاحبهها
جزوات خود سنجی
اوراق مشاهده

۳
رفتار
ارزیابی رفتار به انتقال صلاحیت و شایستگی از محیط یادگیری به محیط کار نظر دارد.
هر چند روند آموزشی را، اصول تعلیم بزرگسالان، هدایت مینماید، ملاحظه مجدد محتوا و روش در فرآیند آموزشی، هنگامی که کارآموز در محیط کارش فعالیت مینماید، سودمند است. اطلاعات به دست آمده را میتوان برای طراحی مجدد برنامه آموزش اولیه و تنظیم دورههای ارائه شده در آموزش مستمر قضات و دادستانها استفاده نمود.
مشاهده و مصاحبه در طول زمان، در سنجش تغییر، ارتباط تغییر و پایداری تغییر، مورد نیاز است.
۴
نتایج
ارزیابی نتایج، تأثیرات بر شغل و محیط توسط کارآموز را مورد سنجش قرار میدهد.
روشی که در آن کار و فعالیت قضات و دادستانها در دادگاه و دادسرا مورد ملاحظه واقع میشود، ارزیابیای است که نقطه‌نظر‌ها مختلف را در سطح زندگی حرفهای روزمره، به حساب میآورد.
گزارشهای مدیریت
ارزیابی قضات و دادستانها تا سه سال پس از فعالیت مقتضی

این چارچوب نظری، در هنگام طراحی یک روش شناسی ارزیابی در مؤسسات آموزشی، میتواند سودمند باشد، زیرا این مراکز در پیوستن به مجموعهای از استانداردها نیاز داشته و به اندازهگیری کیفیت برنامههای آموزشی علاقهمند میباشند. روششناسی ارزیابی میتواند شامل هر چهار سطح بوده و یا صرفاً سطح رضایت قضات و دادستانهای شرکتکننده را مورد بررسی قرار دهد.
در هر صورت، روشی که از آن طریق ابزارهای ارزیابی، ساخته و به اجرا در میآیند، تعیین کننده است.
این چهار سطح، یک توالی راههای ارزیابی برنامههای آموزشی را ارائه میدهند. همان‌طور که یک سطح به سطح دیگر منتقل میشود، روند کار سختتر و به لحاظ زمانی طولانیتر میشود، ولیکن در عین حال، اطلاعات بسیار با ارزشی را نیز فراهم میآورد. ساختمان این زنجیرههای مدارک و شواهد، بسیار مهم است. این سلسله شواهد، متشکل از دادهها و اطلاعاتی است که به طور متوالی چهار سطح را به هم متصل کرده و نشان میدهد که یادگیری مشارکتی ایجاد شده است[۶۳].
۲٫ بسته ارزیابی
یک بسته ارزیابی تأثیر گذار، شامل ابزارهای به شرح ذیل میباشد:
۱٫ پرسشنامه (سنجش نیازهای آموزشی، سنجش روند آموزشی، سنجش نتایج آموزشی، سنجش مدرس)؛
۲٫ فرم‌های بازخورد؛
۳٫ مصاحبهها؛
۴٫ اوراق مشاهدات؛
۵٫ روشهای خود سنجشی.
۱٫پرسشنامهها
استفاده از پرسشنامه روشی بسیار مرسوم به منظور ارزیابی است. هر مؤسسهای دارای “فرم ارزیابی” مخصوص به خود است که معمولاً بلافاصله پس از اتمام فعالیت آموزشی به کار برده میشود. در اکثر اوقات سنجش درجه رضایت در ارتباط با نیل به اهداف، انتظارات یادگیری فردی، مواد آموزشی، سازمان، تسهیلات، مدیر جلسه، صلاحیت استادان و تسهیل کنندگان، فنون آموزشی، نقاط ضعف و قوت فعالیت آموزشی و نظرات کارآموزان، از طریق فرمهای ارزیابی ویژه، انجام میشود. بنابراین از پرسشنامهها، در جمع آوری دادههایی درباره مدرس، کارآموز، فعالیت آموزشی خاص و نظایر آن استفاده می‌گردد.
با توجه به محتوا، از پرسشنامه ممکن است، به منظور ارزیابی کلی، از طریق بررسی برآورده شدن اهداف آموزشی و در صورت قابل اجرا بودن، برای سنجش یادگیری، میتوان استفاده نمود.
گروه هدف: از پرسشنامه ممکن است برای اشخاص ذیل استفاده نمود:
کارآموزان؛
سخنرانان؛
تسهیل کنندگان؛
مدیر جلسه.
پرسشنامهای که برای رده دوم و سوم از افراد حرفهای در نظر گرفته می‌شود، میبایست به جای طرح پرسش‌های کلی از شرکت کنندگان، بیشتر بر نتایج خاص متمرکز گردد.
مثالها
۱٫ از سخنرانان (اساتید) و یا تسهیلکنندگان میبایست درخواست شود تا به سؤالاتی درباره ارتباط با مؤسسه آموزشی(مسئول فعالیت آموزشی، کارکنان اداری، مدیران میانی و ارشد)، تجهیزات و منابع فنی در دسترس(تسهیلات، کامپیوتر، ایمیل، کتابخانه) ارتباط مابین مدرسان، روشهای آموزشی استفاده شده، مواد و مطالب آموزشی، دستیابی به اهداف آموزشی، یادگیری مؤثر، کیفیت کارآموزان شرکتکننده (مشارکت فعال یا منفعل، سطح دانش آغازین، تعامل مابین کارآموزان و مدرسان)، پاسخ دهند.
۲٫ از سازماندهنده آموزشی و یا مدیر جلسه میبایست درخواست شود تا در خصوص اینکه آیا اهداف فعالیت آموزشی برآورده شدهاند، آیا مطالب آموزشی به خوبی فرا گرفته شده‌اند و آیا اقدامات و پیگیریهای لازم انجام شده است یا خیر، گزارشی را تهیه نمایند.
طراحی یک پرسشنامه
از نقطه نظر ساختاری، طراحی یک پرسشنامه ممکن است به اشکال ذیل باشد:
سؤالات تشریحی؛
سؤالات چندگزینهای؛
سؤالات بسته (پاسخهای صرفاً بله یا خیر).
پرسشهای تشریحی: از طریق سؤالات تشریحی، میتوان به اطلاعات بیشتری دست یافت. با در نظر گرفتن اینکه عقاید افراد با یکدیگر متفاوت است، احتمالاً پاسخهای غیرمنتظرهای ممکن است دریافت شود. تجزیه و تحلیل مفید از پاسخهای تشریحی، نیازمند زمان، منابع و تخصص است. سؤالات تشریحی میبایست برای پرسشنامههایی که مخاطب آنها مدرسان و تسهیلکنندگان
میباشند و به منظور سنجش یادگیری (یعنی تأثیر آموزش در رشد و بهبود دانش شرکتکنندگان)طراحی میشوند، اختصاص یابند.
اگر ردهبندی مورد نیاز است، در آنجا باید سؤالات طبقهبندی شده درباره سن، جنس، سطح آمادگی و تخصص وجود داشته باشد.
پرسشهای ساختاری. این سؤالات، دانش یا حقایق را آزموده و واکنشها را اندازهگیری مینماید.
به عنوان مثال: لطفاً عدد ۱ را در مقابل مهمترین و عدد ۵ را در مقابل کم اهمیتترین توضیحات به شرح ذیل قرار دهید،( توضیحات ارائه شده، به منظور سنجش اهداف، طراحی میشوند).
اگر دادههای بیشتری مورد نیاز باشد. سؤالاتی با پاسخهای آزاد استفاده میشود و شرکتکنندگان، مختار به دادن هرگونه پاسخی میباشند.
به عنوان مثال:
چه اطلاعاتی میبایست شامل میشد در …؟
مقیاس. در سنجش مهارتها، رفتارها و اندازهگیری واکنشها، میتوان از ۷ یا ۹ مقیاس، استفاده نمود.
مثال:
لطفاً مهارتهای مدرس را با کشیدن دایره به دور امتیاز مورد نظر، مشخص نمایید.
کنترل قوی پویایی گروه ۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶
خوب گوش کردن ۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶ گوش نکردن
در طول سمینار از خود انعطافپذیری نشان دادن ۱ ۲ ۳ ۴ ۵ ۶ ۷ انعطاف پذیری نشان ندادن.
سؤالات نوعِ لیکرت. در سنجش مهارتها و نگرشها، از سؤالات نوع لیکرت نیز میتوان استفاده نمود.
مثال: لطفاً دیدگاه خود را درباره روش انضباطی جدید، از طریق تیک زدن در مربع مورد نظر نشان دهید:
به آسانی قابل درک میباشد: کاملاً موافق/موافق/مطمئن نیستم/مخالف/کاملاً مخالف.
توصیهها: برای بدست آوردن بهترین نتیجه، پیشنهادات به شرح ذیل می‌باشند:
پرسشنامه را تا حد امکان، به صورت خلاصه تهیه کردن؛
استفاده از بیان ساده؛
اجتناب از سؤالاتی که به محفوظیات تکیه دارند؛
اجتناب از طرح سؤالات مبهم؛
اجتناب در استفاده از کلماتی که بیانگر احساسات میباشند؛
اجتناب از طرح چند سؤال در یک سؤال (آیا شما فکر میکنید که قضات نیاز به آموزشهای بیشتر و بهتر دارند؟)
اجتناب از طرح سؤالات منفی مضاعف(لطفاً مشخص نمایید که آیا شما با بیان ذیل موافق یا مخالف هستید؟).
اجتناب از احتمال کلی دادن در سؤالات (طراحی چند جلسه آموزشی را آماده کردهاید)؟ همواره قبل از طرح این نوع پرسشها، یک سؤال مقدماتی، میبایست بیان شود:
(آیا شما تاکنون هیچ جلسه آموزشیای را طراحی کردهاید)؟
سؤالات میبایستی بهگونهای باشند، که بتوان آنها را به تنهایی و مستقل طرح نمود.
اجتناب از طرح سؤالات فرضی (تجربه تحقیق)؛
توجه به جزئیات (دستورالعملی برای تکمیل پرسشنامه).
۲٫ فرمهای بازخورد
باز خورد تأثیرگذار معمولاً کلامی است و به محض خاتمه یافتن جلسه آموزشی و یا در زمانی که به منظور تکمیل فرآیند یادگیری فردی، به آن نیاز است، انجام میشود. از فرم بازخورد، در مواقعی که محدودیت زمانی وجود دارد، نیز میتوان استفاده نمود.
فرمهای باز خورد معیار محور هستند و معیار توسط پشتیبان[۶۴] آموزشی یا شخص مدرس به منظور پیشرفت آموزش و برآورده شدن نیازهای کارآموزان، تنظیم میشود.
در انتهای هر جلسه آموزشی، یک فرم بازخورد ساده، که شامل عباراتی نظیر: دو موردی که شما میخواهید بیشتر درباره آنها بدانید، چیزی که نیاز به توضیح بیشتری دارد، چیزی که شما میخواهید به کار ببرید، چیزی که مرتبط نیست و نظایر آن را، میتوان استفاده نمود.
۳٫ مصاحبهها
انواع مختلفی از مصاحبه وجود دارد:
• مصاحبه دارای ساختار؛
• مصاحبه نیمه ساختاری؛
• مصاحبهبدون ساختار.
مصاحبهها را میتوان پس از آنکه آموزش انجام شد، به صورت رو در رو یا از طریق تلفن اجرا نمود. این روش بهویژه هنگامی سودمند است که هدف از ارزیابی، جمعآوری اطلاعات مبسوط در خصوص موارد جدید و یا پیچیده است.
مصاحبهگر. برای اینکه یک مصاحبهگر قادر باشد مصاحبهها را به درستی انجام دهد، میبایست تعلیمات لازم را گذرانده باشد. در انجام مصاحبه، گروه هدف باید محدود باشد. (یک زیرگروه، نمایندگان شرکتکننده در فعالیت آموزشی).
برای این منظور، تجهیزات اولیهای نظیر یک ضبط صوت مورد نیاز است. تجزیه و تحلیل پاسخها، نیازمند زمان و منابع است. مصاحبهها در هر زمانی که در خلال روند استخدام، نیاز به سنجش وجود داشته باشد، مفید خواهد بود.
اصولاً استخدام هر داوطلبی به طور عمده بر مصاحبهها متکی است. به عنوان اولین گام، مصاحبهگران به بررسی اینکه مؤسسات آموزشی به دنبال چه چیزی هستند و ویژگی‌های اهداف مورد نظر آنها چه میباشد، نیاز دارند.
ساختار مصاحبه: معمولاً مصاحبهها در حدود ۳۰ الی ۶۰ دقیقه به طول میکشند. نکته مهم این است که مصاحبهگر میبایست کنترل مکالمه را در دست داشته باشد. یک مصاحبه خوب میبایست حسی نظیر یک گفتگوی کاربردی و رهنمود کننده برای مصاحبه شونده ایجاد نماید، اما بایستی اجازه داد که داوطلب بیشترین صحبت را انجام دهد. سؤالات مصاحبه میبایست صرفاً در خصوص شغل باشد و نتیجه آن میتواند در هر یک از چهار سطح روششناسی ارزیابی مفید و سودمند، ارزیابی شود. هرچند میبایست اذعان داشت که استفاده از پرسشنامهها، به دلیل این که زمان کمتری به آنها اختصاص مییابد، سهلتر میباشند.
۴٫ برگه مشاهده
برگه مشاهده، مدرکی است که از آن، در ضبط کردن اطلاعات، به منظور تجزیه و تحلیل آنها استفاده میشود.
انواع برگههای مشاهده: اوراق مشاهده میتواند شامل انواع ذیل باشد:
• در فرم پرسشنامه
• فهرستی که به موجب آن یک نفر میبایست، وجود یا عدم وجود ویژگیهای معینی را تأیید نماید.
مشاهده نظیر به نظیر[۶۵]. اوراق مشاهده را میتوان به طور مؤثر در طول فرآیند یادگیری و در هر دو آموزش اولیه و مستمر قضات و دادستانها استفاده نمود. این اوراق میبایست به عنوان مشاهده نظیر به نظیر یا مشاهده همکار-همکار، طراحی شود. تأثیر آموزش در بقا و دوام دادگاهها و کیفیت عدالت، ممکن است توسط افرادی با رتبه و وضعیت برابر مورد سنجش قرار گیرد.
“نظارت بیرونی[۶۶]” به منظور بررسی بهبود عملکرد، مشکلاتی که به طور مکرر رخ میدهند، خطاهای جدی و ادامهدار و شاخصهای کیفی مثبت و منفی، از اهمیت زیادی برخوردار است.
یک تمرین نظیر به نظیر، در زمانی که فعالیتهای وسیع آموزشی، مستلزم درگیری و دخالت بخش بزرگی از قوه قضاییه در یک دوره معینی از زمان می‌باشد (به عنوان مثال یک سال)، میتواند در خصوص بررسی بهترین عملکردها، قوانین رویهای یا آیین‌های دادرسی جدید، راهاندازی شود.
ارزیابی توسط یک گروه ارزیابان متخصص، میبایست بر روی نتایج اصلی یادگیری در آموزش (یعنی بر روی روند علنی و اقدامات شفاف، تضمین حق دفاع، استقلال و بیطرفی، سازماندهی مناسب جریان کارها، اثربخشی، جدیت، تبلیغات، انعطافپذیری و بر روی رفتار و تلقی جمعیتها و عموم مردم) متمرکز شود.
۵٫ فرمهای خود ارزیابی
خود ارزیابی شیوهای است که میتواند اثرگذار بوده و یا برعکس، قادر است روند یادگیری فردی را مسدود کند.

خود ارزیابی چیست؟ ابزاری است که برای ارزیابی روند آموزش و سنجش کارآموز و یا مدرس بهکار میرود. از کارآموزان و یا نمایندگان کل گروه شرکتکنندگان، ممکن است درخواست شود تا تجربه آموزشی خود را در خصوص تأثیرات آن بر روی فعالیت قضایی بیان نموده و نتایج یادگیری بهدست آمده را با اشاره خاص به عملکرد حرفهای خود، به طور دقیق و با جزئیات شرح دهند.
خاطرات آموزشی. یک شکل خاص فرم خود ارزیابی،”خاطرات آموزشی” است. در موقعیتهای آموزشی طولانی (به ویژه در جریان آموزشهای اولیه) از کارآموزان ممکن است درخواست شود تا خاطرات خود را در مورد تجارب آموزشی، دانش جدید فراگرفته شده، نکات خوب و بد، مشاهدات شخصی و واکنشها، یادداشت نمایند.

ضمناً این نکته را میبایست مد نظر داشت که تجزیه و تحلیل اطلاعات گردآوری شده از طریق گزارشهای خود ارزیابی و خاطرات، مستلزم صرف زمان و منابع خواهد بود.
توصیههای نهایی
۱٫ پیادهسازی یک روششناسی ارزیابی، موضوع دانش و بصیرت و به دست آوردن نتایج روشن و صریح در مورد مدیریت و منابع است.
۲٫ سازمان دهندگان آموزشی، در فرآیند ارزیابی نه تنها نیازمند استفاده از نظرات مدرسان و کارآموزان بوده، بلکه ممکن است به کمک‌های کارشناسان خارج از سازمان نیز نیاز داشته باشند. این گزینه، استراتژیک بوده و به نوع اطلاعاتی که نیاز به تجزیه و تحلیل و تفسیر دارند، مرتبط میباشد.
۳٫ گردآوری مناسب و تجزیه و تحلیل دادهها و اطلاعات جمعآوری شده، به دلیل اقداماتی که بر اساس آنها انجام میشوند، بسیار اهمیت دارند. بنابراین در هر اقدامی که در حال انجام است، رعایت اصولی نظیر شفافیت و فرصتهای برابر و ارزشهایی مانند احترام متقابل، میبایست پرچمدار کل رویکرد روششناختی در ارزیابی آموزشی باشد.
۴٫ مدیریت هر مؤسسه آموزشی، هماهنگیهای لازم در خصوص برقراری اهداف ارزیابی، سطوح مداخله، روشهای ارزیابی، منابع و اقدامات انجام شده را، هماهنگ خواهد نمود.
۵٫ در عین حال از آن جایی که سنجش و ارزیابی میبایست به عملکرد دست‌اندرکاران قضایی مرتبط باشد، نیاز است که بینش و درکی مشترک از روششناسی ارزیابی انتخاب شده، در سطح مؤسسه آموزشی به اشتراک گذارده شود.
بخش دوم: جوانب خاص برای سنجش و ارزیابی آموزش اولیه
در بخش یک نشان داده شد که “سطح دو” از مدل ارزیابی کرک پاتریک، در خصوص “یادگیری” بهطور خاص برای اهداف ارزیابی آموزش اولیه مناسب میباشد، که یقیناً در اندازهگیری آنچه قضات و دادستانهای آینده فرا گرفتهاند، اهمیت دارد. به عنوان مثال:
از قرار گرفتن در معرض دانش جدید قضایی؛
در روند توسعه مهارت‌های قضایی و غیر قضایی؛
در تعاملات سازمان یافته نسبت به مدل رفتار حرفهای.
آموزش اولیه دارای یک جزء عمده کاربردی میباشد، بنابراین، یادگیری مبتنی بر شایستگی را مورد سنجش قرار میدهد. وقتی که به یادگیری مبنی بر شایستگی اشاره میکنیم ما ویژگیهای ذیل را در کارآموزان بررسی مینماییم:

نگرشها و ارزشها(رفتار)
مهارتها
دانش

در هنگام برنامهریزی جلسات آموزشی یا برنامه کلی آموزش، کارآموز میبایست درباره مجموعه اهداف یادگیری خاصی توجیه شود، که ناشی از
تصمیم گیری درباره مدلسازی نسبت به دانش جدید جامع و فراگیر، رفتارها و توانایی‌هایی حرفهای (ارزشها و نگرشها) میباشد. بنابراین برای سنجش یادگیری در برنامههای آموزشی اولیه:
در مرحله اول، آنچه را که میبایست ارزیابی شود، شناسایی گردد. به عنوان مثال: دانش؛ مهارتها یا نگرشها. اغلب اوقات اندازهگیری این حوزهها، قبل و بعد از آموزش، مفید و کمک کننده است.
قبل از اینکه آموزش شروع شود، از کارآموزان میبایست آزمونی در تعیین دانش سطوح مهارتی و نگرش آنها گرفته شود.
به محض اینکه آموزش خاتمه یافت، یک آزمون در اندازهگیری آنچه که کارآموزان فراگرفتهاند، بهعمل آید و یا از طریق مصاحبهها یا سنجش کلامی، این اندازهگیری انجام شود.
۱٫ انواع سنجش
همه اینها نشان دهنده اهمیت خاص انواع مناسب سنجش در آموزش اولیه و مقدماتی میباشند. در واقع در سنجش قضات و دادستانهای کارآموز، نیاز است که بهطور خاص قادر به حذف نمودن تمام آن اشخاصی باشیم که نه تنها فاقد آمادگی و حساسیت لازم، در به روز نمودن مستمر و مداوم تحصیلات آکادمیک و دانش تجربی و رویهای خود میباشند، بلکه بهصورت خلق و خویی و اخلاقی نیز در انجام وظایف و مسئولیتهای حساسی که حاکمیت به آنها اعطا کرده است، غیرمقبول میباشند. نظیر مسئولیتی که به آنها در قضاوت نسبت به رفتار افراد و محدود کردن آزادیهای شخصی اشخاص و یا رعایت حقوق اساسی، داده شده است.
سنجش کیفی و اخلاقی رفتار یک قاضی یا دادستان و انطباق آن با الزاماتی که او را یک قاضی و دادستان خوب میسازد، به مراتب مشکلتر است.
انواع مختلف سنجش برای انواع مختلف محتوای آموزشی میتواند مناسب باشد.
به این منظور دو نوع سنجش وجود دارد:
مداوم؛
تلخیصی؛
۱٫۱٫سنجش مداوم یا مستمر
یک سیاست تعلیم و تربیتی است که از آن طریق، شرکتکنندگان بهصورت مستمر و در اغلب اوقات دوره آموزشی خود، مورد مداقه و بررسی قرار میگیرند و نتایج آن پس از ترک مؤسسه، مورد لحاظ قرار میگیرد.
این سنجش در خلال یک دوره زمانی انجام میشود. بهعبارت دیگر، یک نفر دقیقاً در طی فرآیند یادگیری و نه بعد از آن، مورد سنجش قرار میگیرد. سنجش مستمر میتواند رشد و پیشرفت یادگیرنده را به دنبال داشته، حمایت و هدایت بیشتری از او به عمل آورد. در نتیجه یادگیرنده فرصتهای بیشتری برای ترقی و پیشرفت خواهد داشت.
ویژگیهای اصلی این نوع سنجش، به قرار ذیل است:
جامع است؛
تجمعی است؛
تشخیصی است؛
سازنده است؛
هدایتگر است؛
بهطور طبیعی اصولی و باقاعده است.
پنج راهی که سنجش مستمر میتواند به فرآیند یادگیری یاری رساند:
۱٫ افزایش حس شمول و جامعیت. سنجش مستمر، برای یادگیرندگان جریان ثابتی از فرصتهایی فراهم می‌نماید که تسلط آنها را به مواد و مطالب آموزشی به اثبات رسانده و متضمن این پیام است که اگر به هرکسی، به اندازه کافی زمان و تمرین داده شود، قادر است با موفقیت عمل نماید. بنابراین این نوع سنجش، اضطراب و نقش تعیینکننده آزمون را تقلیل داده و تأکید بر یادگیری را افزایش می‌دهد.
۲٫ استاندارهای بالای آموزشی برای همه. در سیستم سنجش مستمر، یادگیرندگانی که پیشتر از دیگران قرار گرفتهاند، میتوانند از طریق مواد و مطالب آموزشی و با سرعت مورد نظر خود پیشرفت نموده و به همان ترتیب که دورههای آموزش اولیه را پشت سر می‌گذرانند، با پیگیری کارهای چالشی بیشتر، به یادگیری مشغول باشند.
۳٫ هدف تصریح شده سنجش. مشکلی که ندرتاً در اجرای سنجشها بروز میکند، این است که هدف اولیه، مقایسه یادگیرندگان است و این رویه به فرآیندهایمنتهی به پیشرفت، نائل نمیشود.
۴٫ افزایش خودآگاهی. برای یادگیرندگانی که از طریق سنجش مداوم، به شکافها و خلأهای مهارتها و دانش خود پی میبرند. زمان و خودآگاهی (یعنی درک اینکه شخص چگونه احساس کرده، فکر میکند و یاد میگیرد) یکی از مهمترین عوامل موفقیت شخصی و حرفهای است. هراندازه ما یادگیرندگان را بیشتر مورد سنجش مداوم قرار دهیم، منجر به کسب دانش بیشتری درباره خودشان میشود.
۵٫ ظرفیت برای کشف ارتباط مابین قلمرو مفاهیم موضوعات بین رشتهای و یا چند رشته‌ای.
سنجش مستمر به مدرس اجازه میدهد تا درک مفاهیم آموزشی را با انضمام ارجاعات بین رشتهای و چند رشتهای، تصحیح نماید.
فهرست شیوههای سنجشی مورد استفاده در سنجش مستمر شامل موارد ذیل است:
۱٫ سنجش تشخیصی؛
۲٫ سنجش سازنده؛
۳٫ خود سنجشی؛
۴٫ سنجش بین همکاران.
۱) سنجش تشخیصی
سنجش تشخیصی، میتواند به شناسایی دانش فعلی شرکتکنندگان درباره یک موضوع، مجموعه مهارتهای آنان و مشخص نمودن برداشتهای غلط آنها، قبل از شروع آموزش، کمک نماید.
دانستن نقاط قوت و ضعف شرکتکنندگان میتواند کمک مؤثری برای مدرسان در برنامهریزی بهتر محتوای آموزشی و روششناسی آموزشی باشد.
انواع سنجشهای تشخیصی به قرار ذیل میباشند:
پیش آزمون بر روی ظرفیت و تواناییها؛
سنجش و خود سنجشی به منظور شناسایی مهارتها و رفتار؛
مصاحبهها برای فردی کردن درک و فهم نیازهای یادگیری؛
این روشها میتواند به رویکردهای مؤثر فرآیند محور منتهی شود.
۲) سنجش سازنده
سنجش سازنده، اطلاعات و بازخورد را در طی روند آموزشی و در هنگامی که یادگیری در حال انجام است، فراهم میآورد. سنجش سازنده، پیشرفت را اندازهگیری مینماید، اما در عین حال میتواند پیشرفت مدرس را نیز تشخیص دهد. تمرکز اولیه سنجش سازنده بر روی شناسایی حوزههایی است که نیاز به بهبود و پیشرفت دارند. این سنجشها به عنوان محرکهایی برای ارتقاء یادگیری شرکتکنندگان و تعیین اثربخشی روشهای آموزشی عمل مینمایند.
انواع سنجشهای سازنده به قرار ذیل میباشند:
مشاهدات در طی فعالیتهای درون کلاسی؛
تمرینهایی به عنوان مرور و بررسی مذاکرات کلاسی و آزمونها؛
یادداشتهای شخصی کارآموزان در خصوص تجارب یادگیری که بهطور دورهای در طول ترم مورد بررسی قرار میگیرند؛
جلسات پرسش و پاسخ در هر دو حالت برنامهریزی شده و یا غیررسمی؛
فعالیتهای کلاسی که در آن قضات و دادستانهای آینده به صورت غیررسمی نتایج فعالیتهای خود را ارائه مینمایند؛
بازخوردهای گردآوری شده از شرکتکنندگان به وسیله پاسخهای دورهای ارائه شده به سؤالات ویژه درباره آموزش و خود ارزیابی آنها از عملکرد و پیشرفت آنان.
۳) خود سنجشی[۶۷]
خودسنجشی مستلزم این است که شرکت کنندگان در فرآیند یادگیری، روند کار خود را منعکس نموده و در خصوص چگونگی انجام بهینه کارها، در ارتباط با معیارهای سنجش و ارزیابی، قضاوت نمایند. این فرصتی است در شناسایی نکاتی که یک کار خوب و یا ضعیف را تشکیل می‌دهد.
تا حدودی دخالت یادگیرنده در ایجاد و درک معیارهای سنجش، به عنوان جزء مهمی از روند خود سنجشی، قلمداد میشود.
کلید خود سنجشی چه میباشد؟
گسترش مهارتهای انعکاسی، برای یادگیرنده، توانایی ملاحظه عملکرد خود و شناسایی نقاط قوت و ضعف و زمینههایی که نیاز به پیشرفت دارند را فراهم مینماید.
۴) سنجش همکار
سنجش همکار، یادگیرنده را به اخذ مسئولیت در سنجش عملکرد همکاران خود، بر اساس مجموعهای از معیارهای سنجش دعوت مینماید.
به این ترتیب آنها در انعکاس بازخورد نسبت به همکاران خود درگیر میشوند. اقدام نمودن به عنوان یک سنجشگر، موقعیت مناسبی در بهدست آوردن درک بهتری از معیارهای سنجش و ارزیابی تلقی میشود و همچنین میتواند برخی موقعیتهای مربوط به فرآیند سنجش را که به طور بالقوه تعامل و انگیزه یادگیرندگان را افزایش میدهد، انتقال دهد و این باعث میشود که سنجش همکاران بهعنوان یک جزء مهم از فرآیند یادگیری و نه فقط ابزاری برای اندازهگیری عملکرد، به حساب آید.
۱٫۲٫ سنجش تلخیصی
پس از تکمیل فرآیند یادگیری، انجام میشود و اطلاعاتی را که مربوط به خلاصه روند یادگیری است، فراهم مینماید. هیچ یادگیری رسمی بیشتری در این مرحله انجام نمیشود، مگر یادگیری اتفاقی که ممکن است در حال تکمیل وظایف صورت گیرد. سرفصلها اغلب پیرامون مجموعهای از استانداردها یا انتظارات ایجاد میشوند که میتوانند برای سنجش تلخیصی مورد استفاده قرار گیرند.
سرفصلها را میتوان قبل از شروع کار بر روی یک پروژه خاص، به قضات و دادستانهای آینده ارائه نمود، تا بدین وسیله در خصوص اینکه از آنها برای هر معیار چه انتظاری میرود، اطلاع حاصل نمایند.
نمرات نتیجه یک سنجش تلخیصی است. سنجش سازنده همیشه با نمره توأم نمیباشد زیرا پیشرفت یادگیری را در قضات و دادستانهای آینده بررسی مینماید.
سنجش تلخیصی، نتیجه محور است و حاصل نهایی را مورد سنجش قرار میدهد، در حالیکه سنجش سازنده، بر روندی که به سوی تکمیل محصول است، متمرکز میباشد. به محض این که فعالیتی تکمیل میشود، هیچگونه تجدید نظری به عمل نمیآید. اگر شرکتکنندگان مجاز به مرور و بازبینی باشند، سنجش سازنده اجرا میشود، چرا که آنها میتوانند فرصت و موقعیت اصلاح و پیشرفت را بدست آورند.
انواع سنجش تلخیصی به قرار ذیل میباشند:
امتحانات؛
پروژهها (مراحل پروژه که در نقاط تکمیلی مختلفی ارائه میشوند، میتوانند بهطور سازندهای سنجش شوند)؛
اسناد مهم جمعآوری شده(مجموعهای از کارها که توسط قضات و دادستانهای آینده انجام شده و همچنین میتوانند در روند توسعه، خود به عنوان سنجش سازنده، مورد ارزیابی واقع شوند)؛
خود ارزیابی مدرس.
هرکدام از انواع سنجش تلخیصی، میبایست پیشاپیش و با آمادگی بسیار زیاد انجام شوند، زیرا هیچ نوع ارزیابیای اگر به خوبی سازمان یافته و هدفمند نباشد، مؤثر واقع نمی‌شود.
قابلیت اطمینان و اعتبار آزمونهای تلخیصی میبایست دقیق باشند، زیرا در غیر اینصورت اثرات آن ممکن است به کاهش علاقه افراد در پیشرفت حرفهای خود، در طولانی مدت منجر شود.
بنابراین سنجش، بخش جدایی ناپذیر از فرآیند آموزش است و تعیین کننده این نکته است که آیا اهداف آموزشی برآورده شدهاند یا خیر. سنجش، بسیاری از تصمیمگیریها، از جمله مداخلات در تأمین نیازهای آموزشی، طراحی برنامه آموزشی و امثالهم را تحت تأثیر قرار میدهد. سنجشی که به خوبی تنظیم و طراحیشده باشد، میتواند یادگیری فعال را به ویژه در هنگامی که بازده سنجش، نوآورانه و جذاب است، تشویق نماید.
به عنوان مثال، سنجش همکار و خود سنجشی، میتوانند تعدادی از مهارتها از جمله انعکاس اندیشه، تفکر انتقادی و خودآگاهی و همچنین اعطای بینش و بصیرت به دانشجویان، در خصوص فرآیند سنجش را پرورش دهند.
در انتهای روز، اختصاص زمان کوتاهی به تفکر درباره اینکه چرا، از چه طریق و چگونه، یادگیری بزرگسالان مورد سنجش و ارزیابی قرار گیرد، سرمایهگذاری ارزشمندی در زمان محسوب میگردد.

۱٫ Trainers.
[۲]. European Judicial Training Network(EJTN).
شبکه آموزش قضایی اروپایی، بنیانگذار ومروج اصلی آموزش و تبادل دانش در قوه قضایه اروپا میباشد و نمایندگی منافع بیش از ۱۲۰۰۰۰ قاضی، دادستان و مدرس قضایی در سراسر اروپا را به عهده دارد. این شبکه در سال ۲۰۰۰ تأسیس گردیده است و زمینههای مورد توجه و علاقه آن مربوط به اتحادیه اروپا، قوانین مدنی، کیفری، تجاری و آموزش مسائل اجتماعی وزبان شناسی میباشد. چشم انداز موردنظر EJTN در ارتباط با ترویج فرهنگ مشترک حقوقی قضایی اروپایی می باشد. EJTNتوسعه آموزشهای استاندارد و برنامه‌های درسی، هماهنگ نمودن تبادلات برنامه های آموزش قضایی، ترویج خبرگی قضایی و توسعه همکاری مابین مؤسسات آموزش قضایی در اتحادیه اروپا را مد نظر دارد.
[۳] . Practitioner.
[۴] . Behavioural Teachers.
[۵] .Education.
[۶]. practitioners involved in training.
[۷]. ERA.
[۸]. (COE) Council Of Europeدر زمینۀ شبکه در سطح قضایی و حقوقی، شورای اروپا، به عنوان مثال از طریق شورای مشورتی قضات اروپا، شورای مشورتی دادستانهای اروپای، شورای لیسبون ـ که اینروزها در کمیسیون اروپایی برای بهرهوری عدالت ترکیب شده است ـ و از طریق آموزش حقوق بشر برای شبکه حرفهای حقوقی، اقدام مینماید.
[۹]. شورای اروپایی (۲۰۱۰)، برنامه استکهلم: برنامه اروپای آزاد و ایمن در خدمت و حفاظت از شهروندان، (۲۰۱۰ k 115 11) Ec بروکسل.
[۱۰]. کمیسیون اروپایی (۲۰۱۱)، ارتباط بین کمیسیون اروپایی و شورا و پارلمان اورپا در “ایجاد اعتماد” در عدالت گسترده اروپا: افزودن یک بعد جدید به آموزش قضایی اروپایی،low (2011) s 11 بروکسل.
[۱۱]. پارلمان اروپا ـ مقام ریاست ـ عمومی برای امور داخلی (۲۰۱۱)، آموزش قضایی در کشورهای عضو اتحادیه اروپا pe453198، بروکسل. همچنین نگاه کنید به نظریه شماره ۴ شورای مشورتی قضات اروپا، که به صراحت بیان میکند که آموزش قضایی یک “موضوع منفعت عمومی” است.
[۱۲]. Androgogy.
[۱۳]. Lifelong learning.
[۱۴]. الوین تافلر(Elvin Toffler) معتقد است بیسواد در قرن بیست و یکم آن اشخاصی نیستند که نمیتوانند بخوانند و بنویسند، بلکه آن اشخاصی میباشند که نمیتوانند، یاد بگیرند، از یاد ببرند و دوباره یاد بگیرند.
[۱۵]. Debate.
در این روش، همان‌طور که از اسم آن پیداست، شرکت کنندگان به گروه‌های چند نفره تقسیم شده ودر مورد موضوعی خاص، به مناظره می‌پردازند و سعی می‌کنند طرف مقابل را متقاعد سازند. این روش در بعضی از رشته‌ها مانند رشته‌های علوم انسانی وعلوم اجتماعی می‌تواند بسیار کارآمد باشد.
[۱۶] .Buzz Group.
این روش جهت افزایش مشارکت اعضای گروه، به خصوص زمانی که گروه بزرگ باشد، استفاده می‌شود. ابتدا افراد به گروههای ۳ یا ۴ نفره تقسیم میشوند. هدف و موضوع مورد بحث توضیح داده میشود و از اعضای گروه درخواست میشود تا پیرامون یک موضوع به مدت چند دقیقه (۱۰ – ۲۰ دقیقه) بحث کنند. در انتها نماینده هر گروه، نتیجه بحث را به اطلاع کل شرکت کنندگان میرساند و سپس پیشنهادات در یک گروه بزرگتر به بحث و نظرخواهی گذاشته میشود.
۲٫ Simulation
این شیوه ارائه تجربیات ساختار یافته در قالب نقشهای واقعی یا خیالی است. در این روش تهیه راهنمای عملی از فرایند درحال اجرا و ارائه بازخورد بسیار مهم بوده و نقش ویژهای دارد.
[۱۸] .Problem Solving.
در فرایند “حل مسأله” فرد باید در رویارویی با مشکلی که در حال حاضر ایجاد شده است، بتواند راه حلهای زیادی را پیدا کند و سپس با فرایند تصمیمگیری و با در نظر گرفتن پیامدهای هر یک از این راه حلها، بهترین آنها را برای رفع مشکل حاضر بکار بندد. بر این اساس افراد نیازمندند که “چگونگی تفکر و نه فقط چرایی آن را یاد بگیرند”.
[۱۹]. Case study.
یک نوع روش تحقیق رایج در علوم اجتماعی است و بر مبنای یک بررسی عمیق درباره یک فرد، گروه یا رویداد خاص است. مطالعه موردی به جای استفاده از نمونهها و پیگیری مجموعه محدودی از قوانین برای بررسی تعداد محدودی از متغیرها، از روش بررسی عمیق و طولی (در طی یک دوره زمانی طولانی) از نمونه یا رویداد خاص استفاده میکند.
[۲۰]. بر اساس روش فلسفی سقراطی که در بیش از ۲۰۰۰ سال قبل مطرح شده است، تفکر افراد بهوسیله”پرسش و پاسخ” بروز پیدا می کند. همانطور که یک ماما در به دنیا آمدن نوزاد کمک میکند، وظیفه مدرس، تسهیل کردن تولد ایدهها در ذهن افراد(شرکت کنندگان در آموزش) توسط یک سری سؤالات مرتبط یا انگیزههای دیگر است.
[۲۱]. واژه برنامه نامه آموزشی برای برنامه درسی (تحصیلی) نیز بهکار میرود.
[۲۲]. برنامه آموزشی سفارشی مختص فرد به انتخاب محتوا و روش آموزشی انتخاب شده، براساس نیازها و همچنین مشخصات و ویژگیهای گروه کارآموزان، اشاره دارد.
[۲۳]. نمودارهایی با اعداد از شماره ۱ الی ۱۵ در هر فصل آورده شده است که به ویژگی‌هایی که در آن فصل مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرند، اشاره دارند.
در این فصل اعداد ۱ الی ۷ نشان می‌دهند که کدام عناصر به تفصیل برای اهداف خاص، تجزیه و تحلیل و ارائه شده‌اند.
[۲۴] . موضوعات مالی/ بودجهای (هزینه سخنرانان، بازپرداخت هزینههای سفر و غیره) عمداً کنار گذاشتهاند، هرچند که آنها درشکل گیری یک برنامه مناسب آموزشی از اهمیت حیاتی برخوردارند. در واقع این عوامل به مقدار زیاد به تنظیمات داخلی برنامهها، که در ایجاد استانداردهای مشترک اروپایی، به نظر غیرممکن میآیند، بستگی دارند. ضمانت حامیان عمومی یا خصوصی ـ به صورت گسترده در بخش‌هایی از اروپا ـ و تأثیر بالقوه آن بر محتواهای آموزشی برپیچیدگی بیشترموارد افزوده است. علاوه بر این، مسائل مالی و بودجهای ندرتاً در حوزه نفوذ سازماندهندگان آموزشی یا مدرسان هستند که از قلم انداختن این عنوان را در کتاب راهنمایی بهترین شیوههای “آموزش مدرسان”، توجیه مینماید.
[۲۵] . از روشهای رایج و متداول امروزی است که پویایی و زنده بودن آن، همچنین بحث و گفت و شنود کافی، استفاده از تجارب همکاران و خصوصاً سخنرانیهای کوتاه مدت که بیش از ۲۰ دقیقه بهطول نکشد، از ویژگیهای مهم آن است. هدفمند بودن کارگاهها و ایجاد شرایطی برای انگیزش مدعوین، تغییر بینشها همراه با تغییرات رفتاری و استمرار آنها از دیگر ویژگیهای این روش میباشد.
[۲۶]. رویکرد میان رشتهای مستلزم ترکیب شدن دو یا چند رشته علمی دانشگاهی میباشد.
[۲۷]. رویکرد چند رشتهای، مستلزم طراحی مناسب از رشتههای متعدد برای دوباره تعریف کردن مشکلات خارج ازمرزهای معمول ورسیدن به یک راهحل، براساس درک جدیدی از موقعیتهای پیچیده میباشد.
[۲۸]. Judgecraft حتی بعضی مواقع از کلمه “هنر دادستانی” در توصیف مهارتهای خاص نیز، استفاده میشود.
[۲۹] . از نقطه نظر آموزشی، گروههایی با حداکثر ۱۲ تا ۱۴ قاضی یا دادستان، ایدهآل میباشند.
[۳۰]. C.thomas آموزش و تحصیل قضایی، در دیگر حوزههای قضایی، لندن، انجمن مطالعات قضایی ۲۰۰۶٫
[۳۱] . مفهوم بانکی در تعلیم و تربیت، توسط پائولو فریره ایجاد گردید.
۱٫ Kolb. Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall (1984). See also Kolb, D. A. and Fry, R., Towards an Applied Theory of Experiential Learning, in: Theories of Group Process, C. Cooper (ed.), London: John Wiley (1975)
[۳۳] . در این مرحله، فراگیران نقش های متفاوتی بازی می کنند که معمولاً توسط مدرس انتخاب میشود. مدرس با دقت و بررسی مشخص می کند که کدام دانشجو، کدام نقش را به عهده بگیرد.
[۳۴] . Brain Storming.
[۳۵] .Snow Balling.
[۳۶] . پیشنهادات در جدول توسط پروفسور دکتر اوتلیا Pacurari، مدرس، NIM، در شهر بخارست ایجاد شده است.
[۳۷] . مفهوم معماری آموزشی، توسط پروفسور دکتر Pacurari otilia استفاده گردیده است، و به روشی اطلاق دارد که در آن شرکت کنندگان به گروههایی دوتایی و چند تایی، برای حل یک مشکل خاص، سازماندهی میشوند.
[۳۸] .Brain storming.
این روش شامل ۳ مرحله است:
۱) گروه، عقاید خود را در مورد موضوعی که معمولا توسط مدرس مطرح می شود، بیان میدارد.
۲) سپس گروه عقاید و نظریات را توضیح داده، دسته بندی می کند.
۳) سرانجام فراگیران عقاید را ارزشیابی کرده، جمع بندی و نتیجه گیری میکنند.
[۳۹] . فیلیپ چارت مجموعه اوراقی است که برای نوشتن با ماژیک معمولی با یک گیره، روی چهار پایه متصل شدهاند و در مجامع کوچک(کنفرانسها) استفاده میشود. شما میتوانید در زمان تمام شدن کاغذ، از این فیلیپ چارت بهعنوان تخته وایت برد نیز استفاده نموده و هزینه خود را کاهش دهید.
[۴۰]. Snowballing
در این روش، مدرس فراگیران را از طریق جفت کردن با یکدیگر، و طرح یک موضوع، به فعالیت وامی دارد. هرجفت درباره آن موضوع بحث میکند و سپس به جفت دیگر می پیوندد و این فرآیند ادامه می یابد تازمانی که کل گروه با هم وارد بحث شوند .این روش، شفاف سازی و توضیح عقاید و ارزش ها را امکانپذیر می سازد و به ویژه برای فراگیران و مدرسان در تعیین سطح پیشرفت و درک فراگیران مفید است.
[۴۱]. تصویری از flipchart.
[۴۲]. Faciliator.
[۴۳]. Ice breakear
سوالاتی سادهای هستند که درابتدای جلسه و به منظور برقراری ارتباط شرکنندگان با موضوع مطرح میشوند و اغلب شرکتکنندگان به آن پاسخ می دهند و به همین دلیل کم خطر و امن هستند. یخ شکنی یا آشنایی اولیه، افراد را برای دنبال کردن فعالیت های کارگاه آموزشی تحریک می کند و سبب می شود تا انتظارات مشترکی میان آنان شکل گیرد و افراد احساس اشتراک نظر با دیگران داشته باشند. با حاکم کردن جو دوستانه و حتی غیر رسمی، می توان فرایند یادگیری را در شرکت کنندگان تقویت کرد.
[۴۴]. Spoon-Feeding: Provide all the answers, present material that has already been worked through.
کمک کردن به یادگیرندگان در یادگیری، بیش از آنچه مورد نیاز آنان میباشد.
[۴۵]. Overhead.
ترانسپارانت یا اورهد یک وسیله پرطرفدار آموزشی است. ابتدائیترین کاربرد آن نمایش تصاویر ثابت بر روی یک سطح صاف و عمودی مثل دیوار است. از طریق ترانسپارنس(یک کاغذ پلاستیکی شفاف) تصاویر به اندازه استاندارد(۲۰۳۰)سانتیمتر) روی دیوار انداخته میشوند. تلق شفاف(اسلاید) یا ترانسپارنس روی اورهد گذاشته شده و بعد از تنظیم، تصویر بزرگ شدهای که واضح و شفاف است روی دیوار یا صفحه نمایش ظاهر میشود.
[۴۶]. christopher columbs langdell.
[۴۷]. Langdell, C.C., A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and Citations…Prepared for Use as a Text-Book in Harvard Law School, Boston: Little Brown(1870).
[۴۸] . این میتواند شامل آموزشهای خارجی قضات آینده در دادسرا و یا برعکس باشد. تعامل با دیگر حرفههای حقوقی (وکلای خصوصی، سردفتران، شرکتهای حقوقی، بخش خصوصی، دولت یا مقامات اجرایی) میتواند دربه تصویر کشیدن نظامهای دیگر قضایی،کمک مؤثری محسوب گردند. تجربه بدست آمده در بعضی کشورها، اقداماتی مبتنی بر انجام فعالیتهایی در زندان را نه فقط برای کارآموزان جوان، بلکه برای کل سیستم قضایی پیشنهاد مینماید. هدف از این روش، شناسایی محیط زندان به کارآموزان و تعقیب مراحلی است که زندانیان از بدو ورود به زندان تا ادغام مجدد در جامعه طی مینمایند. همچنین به درک نقش حرفههای مختلف در فاز اجرایی آن، یعنی مرحله پس از محکومیت (شامل مدیر آموزشی مؤسسه، خدمات زندان، مدرسان و دادگاه تعلیق مجازات) یاری میرساند.
این روش همچنین اطلاعات ارزشمندی را برای قضات و دادستانهای آینده در ارزیابی تصمیمات آینده خود فراهم مینماید. تمامی قضات و دادستانهای جوان اروپایی میبایست از اهمیت بازداشت بهمنظور اهداف توانبخشی مطابق با قانون موردی دادگاه استراسبورگ آگاه باشند.
[۴۹] . The main aim of AIAKOS is to bring together future or newly-appointed judges and prosecutors from different EU Member States to raise awareness for the European dimension of their (future) work and to foster mutual understanding of different European judicial cultures and systems.
[۵۰] . چندگونگی (چندوجهی) در اساسیترین معنای آن، یک نظریه در مورد ارتباطات و نماد شناسی اجتماعی است. چندگونگی، شیوههای ارتباطی از لحاظ متنی، شنیداری، زبانی، فضایی، منابع بصری و یا حالتهایی که برای نگارش پیامها مورد استفاده قرار میگیرند را توضیح میدهد. پروفسور دکتر Otilia Pacurai، این مفهوم را در جلسات آموزشی EJTN استفاده نمود تا از آن طریق، استراتژی آموزشی را که ترکیبی از روشهای آموزشی متفاوت در معماری آموزش مناسب برای یادگیری فردی و گروهی میباشد، تعریف نماید.
۱٫ تعدادی از کشورهای عضو اتحادیه اروپا، آموزش اجباری رابرای قضات و دادستان های شاغل معرفی نمودهاند. دیگران در حال حاضر درپی مذاکره برای آن میباشند. یک رویکرد متفاوت، تضمین”حق آموزش” است. این کتاب راهنما که مقدمات آماده سازی آموزش شاغلان حرفهای را فراهم می‌نماید، منبع مناسبی برای بحث در خصوص جوانب مثبت و منفی آموزش مبسوط ضمن خدمت اجباری نمیباشد. با این حال نمیبایست کاملاً، مفاد فراخوان مناسب برای درخواست هارا نادیده گرفت، چرا که، اگر هر شخصی علیرغم تمایل خود، در یک برنامه آموزشی شرکت نماید، خطر واقعی تبدیل شدن به یک کارآموز مشکل زا را ایجاد خواهد نمود.
[۵۲]. یک بررسی میدانی جامع برروی آموزش قضایی که اخیراً به صورت مشترک با آکادمی حقوق اروپایی(ERA)Trier وEJTN برای پارلمان اروپا (پارلمان اروپا ـ ریاست عمومی امور داخلی ۲۰۱۱، آموزش قضایی در کشورهای عضو اتحادیه اروپا، PE453,198 بروکسل ) انجام شده، نشان داده است که درصد قابل توجهی از قضات و دادستانها، فکر میکنند که بهصورت کامل و باقاعده از پیشنهادهای آموزشی موجود، مطلع نمیگردند. بیش از ۶۰۰۰ قاضی و دادستان از ۲۷ کشور عضو اتحادیه اروپا در این بررسی شرکت کردهاند و نتایج آن که بهصورت منصفانه حاکی از عقاید آنان بوده، انتشار یافته است. یکی از دلایلی که برای این فقدان اطلاعات لازم ، میتوان بیان کرد، وجود موانع فنی است.اما بعضی مواقع نگرش های منفی رؤسای دادگاهها و دادسراها نسبت به آموزش قضایی نیز، نقش مهمی در این میان بازی میکند.
[۵۳] . مذاکرات توسعه حرفهای منظم رسمی بین رؤسای دادگاهها و دادسراها با هر قاضی یا دادستان (که در کشورهای عضو EJNT وجود دارند) میتواند کمک زیادی در یافتن نیازهای واقعی آموزشی، قلمداد شود.
[۵۴]. Plectrum.
[۵۵]. در اینجا، سازماندهنده آموزشی صرفاً میبایست در خصوص موارد منحصر به فردی که، مشارکت افرادی غیراز قاضی یا دادستان را برای رویداد آموزشی مفید تشخیص میدهد، تصمیمگیری نماید.
[۵۶]. بسته به خصوصیات سیستم قضایی هر کشور عضو، سوابق کارکنان میتواند، دروزارت دادگستری، دادگاه و دادسرای عالیتر یا توسط شورای قضایی خود منصوب، نگاهداری گردد. البته نرمافزار مدیریت منابع انسانی مبتنی بر وب (همانند شیوه مدیریت قضایی اکثر کشورهای عضو EJTN در حال حاضر) میتواند تا حد زیادی موضوعات مرتبط با مستندسازی فعالیتهای آموزشی یک قاضی و یا دادستان را تسهیل نماید.
[۵۷]. در ارتباط با سازماندهی، منابع انسانی و وضعیت مالی مؤسسه آموزشی، این امکان وجود دارد که مواد جمع آوری شده در یک کتاب راهنمای واقعی با طرح یکنواخت منتشر شود. بعضی از کشورهای عضو اتحادیه اروپا، دارای اسناد و مدارک کاملاً مؤثر و جامعی، در خصوص رویدادهای آموزشی قبلی در کتابخانههای مؤسسات آموزشی ملی خود میباشند.
۲٫ از نقطه نظرسازمانی، درخواست اعلام موافقت کتبی مدرسان/ استادان/ سخنرانان، پس ازاولین تماس و قبل از آغاز رویداد آموزشی میتواند مفید باشد. البته این بدان معنا نیست که سازمان دهنده آموزشی، قراردادیمبنی بر تعهد به انتشار مواد و مطالب آموزشی پس از آن، منعقد نماید.
[۵۹]. با این حال، نویسندگان این کتاب راهنما، نمیتوانند بهترین روشها را به منظور ارتقاء و انتشار اصولی مواد و مطالب آموزشی مناسب میان تمامی دستاندرکاران حرفهای حقوقی و قضایی مربوطه، بنمایانند. البته راههای ارتباطی به طورقابل توجهی در کشورهای عضو EJTN با یکدیگر تفاوت دارد و این چیزی است که رشد و پیشرفت بهترین شیوهها را در این زمینه، نسبتاً سخت و دشوار میسازد.
[۶۰]. این مدل برای اولین بار در یک سری مقالات در سال ۱۹۵۹ در مجله آموزش مدیران جامعه آمریکایی، منتشر شد. یک انتشار کامل از دهها سال تحقیقات طولانی توسط kirckpatrick که برای اولین بار در سال ۱۹۹۴ تحت عنوان، ارزیابی چهار سطح برنامههای آموزشی: سانفرانسیسکو، Berreh – koehler، اتفاق افتاد.
[۶۱]. See Hanna,G./DeHmer,P./Assesment for Effeetive teaching Torento, ON: Pearson Education, Inc (2004).
[۶۲] . اطلاعات درون جدول توسط Otilia Pacurari در جلسات آموزش EJTN برای ارزیابی، بهمنظور مقاصد آموزشی، اقتباس و استفاده شده است.
[۶۳]. مدل جدیدی که براساس مدل kirck patrick در فوق ارائه شد، روششناسیROL Philiphs نامیده میشود. این روششناسی دارای واکنش سطح یک و یادگیری سطح دو میباشد. دکتر فیلیپ، سطح سه را کاربرد نامیده است (در حالیکه دکتر پاتریک آن را رفتار نامیده است) و سطح ۴ را نیز تأثیر تجارب نامیده است (در حالیکه دکتر پاتریک آن را نتایج نامیده است). روششناسی Philiphs Rol سطح پنجمی، به نام Rol که مخفف (Return on investment) (بازگشت سرمایه) است را نیز به مدل افزوده است. Rol یک معیار اندازهگیری مالی است و اندازهگیری نهایی موفقیت پروژه را نمایان میسازد. Rol مزایای پولی اقدامات مؤثر کسب و کار را با هزینههای پروژه مقایسه مینماید. آیا پروژه نتیجه نهایی داشته است ؟ ایجاد وتوسعه اهداف و طرحهای ارزیابی، نظیر جمعآوری دادهها، مانند مدلkirck patrick برای ارزیابی فعالیتها در این مدل نیز مهم و حیاتی است. تفاوت میان دو مدل در مجزا کردن اثرات پروژه، برای تبدیل دادهها به ارزش پولی و محاسبه بازگشت سرمایه است. درحالیکه این اطلاعات برای ذینفعان بسیار جالب است، تجزیه و تحلیل دادههای گردآوری شده زمانبر بوده و برای انجام درست کارها، نیاز به متخصصان مربوطه میباشد. مطالعات Rol بهصورت انتخابی انجام میشود و معمولاً مستلزم ۵ تا ۱۰ درصد پروژه میباشد.
دکتر جک فیلیپس، رئیس مؤسسه Rol است. تخصص او درسنجش و ارزیابی، بر بیش از ۲۷ سال تجربه در صنایع هوافضا، نساجی، فلزات، مصالح ساختمانی و بانکی استوار میباشد. دکتر فیلیپس بهعنوان مدیر توسعه و آموزش، مدیر ارشد منابع انسانی، رئیس بانک منطقهای و استاد مدیریت در دانشگاه اصلی دولتی، خدمت کرده است. این سابقه، دکتر فیلیپس را به سوی ایجاد و توسعه روششناسی Rol براساس ۴ سطح اصلی مدل kirckpatrick رهنمون شده است.
*برای اطلاعات بیشتر میتوانید به سایت www.roiinstitute.net مراجعه نمایند.
[۶۴]. Training provider.
[۶۵] .peer-to-peer.
[۶۶]. External eye.
[۶۷]. فزایش یادگیری از طریق خودسنجشی،
Bound,D.1995. London. Routledge.Falmer.